小学品德课程资源整合有效性研究
品德与社会课程标准指出：品德与社会课程承担着学生品德形成和社会性发展的重要任务，课程资源不限于传统意义上的教材，要使学生广泛地接触和了解社会，就必须充分开发、利用校内外的各种课程资源，以利于课程目标的实现。其中，学生、教师、家长、社会人士等都是本课程的重要资源。目前，在课程资源的开发与利用方面有许多研究与探索，也取得了一定的成效。如镇江市解放路小学就进行了《品德与社会课程资源的有效开发与利用的研究》，他们的研究内容主要是：通过针对在品德与社会教学中如何开发和利用课程资源进行个案研究，努力探索开发、运用德育课程资源的基本策略，探讨品德与社会课程资源开发与利用的途径、方法及策略。再如镇江市江滨小学的
品德与课程的总目标是：品德与社会课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。因此，开展品德课程资源整合有效性研究具有现实意义。课程资源的开发和建设最终是为了更好地实现课程目标，因此，如何让课程资源在整合的基础上在教师的教学行为、课堂的教学设计等方面体现有效性，发挥其最大效益是一个关键。因此，本课题的研究既可以丰富目前课程的资源内容，又可以培养教师的课程建设能力，同时，课程资源的整合应该做到为教学服务，不求花样繁多，但求切合实际。因此，我们将着力研究品德课程资源整合的有效性问题，引导教师关注一切可用资源，为教学实效性服务，提高教师综合素质。
本课题研究的主要思路：
视角：
从对小学品德与生活（社会）课程资源的分类、整合内容、整合策略、整合有效性评价的案例研究入手，进行单元式研究。重点是课程资源的整合及有效性评价研究。课程资源整合从以下几个方面入手：研究教材的空白点、寻找课程的生长点、发现时代的适切点、抓住儿童的关注点。同时在课堂教学的实践中论证课程资源整合的有效性。
方法：
1.运用文献法收集相关资料，对本课题国内外的研究情况做出分析，对本课题的研究概念、内容、方法等做出清晰和科学的界定。2.运用调查问卷、访谈等方法了解学生及其家庭情况，为学生及家庭课程资源的整合奠定基础。3．运用行动研究法在实验过程中开发相关课程资源，探索课程资源整合的方法、途径。
途径：
小学一至六年级的品德课程教学。每一学期以某一单元为主要研究途径。
目的:
在课程资源整合的过程中丰富学生的情感，引导学生确立正确的价值观，养成善于合作、乐于探究、乐观自信的人格品质；丰富课程内涵，使课程更好地为学生发展服务；推动《品德与社会》课程教学改革，形成品德课程资源整合的丰富经验；形成相应的课程资源包；培养教师的课程建设能力和教学设计能力。
重要观点:
（1）要想推动学生的发展，靠传统的资源观（教材、课桌、黑板）是不行的。儿童必须在更加丰富的课程资源的引领下走进课程，走向生活。
（2）教师在积极整合课程资源的过程中，要树立起鲜明的课程意识、资源意识，将自己的生活经验、教学经验、情感世界和人生智慧都充分地融入到课程中去，使课程走进自己的生命历程，将教学与自身主动发展紧密地联系在一起，在学校的教育实践中，在学生的成长中不断学习，不断获得专业的发展。
价值：
本课题创新程序，理论意义，应用价值。
本课题创新程序：
由各年级的品德课程资源整合案例研究入手，以单元研究为主，突出课程资源整合内容、策略及有效性的研究，继而对教学设计、教学行为的有效性进行研究。
理论意义：
品德课程是以儿童的生活为基础的综合课程，我们在组织教育活动的整个过程都要考虑到孩子。关注孩子，以更好地进行资源整合；发展孩子，让孩子在更丰富的资源中走近生活。我们应该因地制宜、因陋就简，接近儿童的实际生活。为此，本课题研究旨在认真实践陶行知的“生活教育论”，饯行“有效教育理论”和“教育最优化理论”，努力建构品德课程资源整合有效性理论。
应用价值：
本课题研究将积累大量课程资源整合的案例，编辑大量有效的教学设计，为品德课程建设与教学提供有价值的实践成果。
《品德与社会》学科真实走向生活的策略研究
提要：再没有一个教师会怀疑生活对品德教学的重要，但课堂教学却不能是简单的生活引入和交流。品德的存在总是隐匿的，在那些“只见森林，不见树木”的小学生面前总显得那么惨淡。我们期望构筑一种完整的策略，让课堂与生活对接，让生活在课堂中提炼其品德的内涵，增强对学生的影响力和教育价值，促使学生感悟生活，提高修养，激发对生活的责任和热情。关键词：生活生活资源道德修养
望穿秋水，新课程终于实施了！
多少品德教师带着几许的激情和憧憬，高举着生活化的旗帜置身教学，渴望用自己蓄积已久的新理念去小试牛刀，编织理想的梦。然而一年来，在《品德与社会》教学走向生活的学习和实践中，虽然明显地感触到了那份新生的气象，但同时也采撷到了许多值得我们思考的片段。
片段一：在组织《生活中的你我他》这一教学活动中
老师：“请大家来说说你了解到了哪些职业。”
学生：“有医生、护士、理发师……”
老师：“对，这些都是我们生活中不可缺少的职业。”
学生：“还有做道士的……”
老师：“道士也是职业吗？那些是搞封建迷信的人。”
（学生黯然）…………
片段二：在组织学习《天生我材必有用》一课时，老师让大部分学生展示了自己的特长之后，进行小结：“从大家的展示中我们都可以看出来，其实每个人都有自己的特长和优点，每个人都是有用之材。”
学生：“老师，××同学他什么特长都没有，他都没东西可以展示呢？”
老师连忙示意：“不可以说这样不礼貌的话，他以后会有特长的。”
？？……
片段三：在学习《我国的行政区》一课时，教师让学生搜集了大量有关我们祖国行政区域的内容。
老师：“谁能说说你搜集到了什么，跟大家交流一下。”
学生：“我搜集到我们的祖国有960万平方公里那么大。”
老师：“对，我们拥有一个幅员辽阔的祖国。”
学生：“我们的祖国有34个省市自治区和特别行政区。”
老师：“你真会查资料，了解了那么多知识。“
……
面对此景，我们质疑：
1、遭遇了，我们还要避讳吗？
“道士是职业吗？”“每个人真的都有那么明显的特长吗？”面对学生这些真实的生活感念、认识和疑问，教师是不是依然要避讳下去呢？这样做，是不是仍然在为“教科”而努力？品德与社会的教学要走向生活，要真实面向学生的生活世界，要立足于学生的认知需要，那么在遭遇活生生的生活问题后，我们就不可以隐讳其词，不可以让学生的疑团再留存下去，不可以让学生的认知在教师的简单判断下成为更大的疑团，累积着愈来愈迷惘。
2、知识化，这是生活全部吗？
搜集有关祖国行政区的资料，让学生在搜集中丰富知识，提高信息积累的能力，这本无可厚非。然而感受祖国的幅员辽阔，了解祖国的区域众多，用搜集就可以达到目的吗？960万平方公里的面积，34个一级行政区等等的知识和概念能代表学生对祖国的感受吗？认识祖国，其实他们就在南北温差上，从东西时差里，从寻常的生活里就已经感受到了。然而摒弃了学生固有的这些直接经验，而舍近取远，我们就不免要质疑：品德教学，还要苟且于知识的学习而忽略学生的生活存在吗？
直面问题，重新认识：
1、重读人文属性
品德与社会是以学生的生活为基础，为提高学生品德修养和社会化属性而设立的一门学科。这个学科不可忽略的是它的生活味和它的人文属性。虽然，在新的课程体系下，《品德与社会》融合了心理、地理、思想、品德等等许多领域的内容，呈现综合化的特色，但是品德学科不可变更的是它的感性色彩，必要克服单纯知识、理科化的倾向，把握品德的生活外延和情感内核。
2、感悟平民意识
“自我－家庭―学校－社区－祖国－世界”构成了品德学习的完整体例，这是基于儿童最普通的生活而进行的，涉及的是学生最平常的生活。新课程也正期望通过这样的改变让教学面向每个学生，让每个学生通过感受、体验和对话学会生活，适应生活，成为一个社会的人。教学活动就不能再定位在优秀学生的身上，需要的是直面每一位学生的每一个现实，从平常的生活视角给学生切实可用的帮助和指导，提高生活能力。
3、立足真实体验
儿童社会化道德的形成源于他们对生活的体验、认识和发现，只有扎根在儿童真实体验基础上的教育活动才能引发他们内心的道德情感，产生共鸣和冲突，激发思考和感悟。而一旦脱离现实的体验，那么生活的本色就会消弭殆尽，《品德与社会》也只能是重蹈覆辙，让学生在虚拟的世界里做着毫无意义的理想之梦。
跌宕沉浮，完善策略：
源于对品德生活化回归的无限期望，基于对新课程实施以来的不断实践、反思和调整，通过一年，在沉浮跌宕中逐步形成较为完善的教学策略。
一、闻香识茶，寻找生活的对接点
新课程下的品德教材突破原先教材的严格体系，它只设定教学主题，并不提供确定的教学内容。因而给品德教师们带来了广阔的自主空间，也使课堂教学拥有了更大的机动性，学生生活与课堂教学的对接也因此成为可能。
1、找自己的“影子”。
我们相信品德来源于生活，也存在于生活的每个角落，小学生虽然初入人伦，涉世未深，但几年的生活体历，耳染目濡，就算再平凡也会有认知积累。品德与社会要从社会生活中寻求载体，最有价值的就是学生曾经经历的真实生活，因此，需要让学生找到自己生活的影子，与教学要求的品德内容互相链接起来。
比如“竞争与合作”，从日常的相互游戏，到学校的学习生活，到处充满着竞争，到处反映着合作，每个学生都曾经在这具体的生活中品尝了失败与成功，经历了快乐和悲哀。说竞争也好，说合作也好，教师都要求学生从自己真实经历的生活中去寻找曾经，寻找过去留下的那份印记，去品茗，去感悟，去发现。
再如有关社区、家乡的主题，学校、家庭的主题等等，这些都是学生接触着，熟知着的生活，而每个学生的由于生活环境和经历的不同，又表现出个性的色彩。把教学与这些学生现实存在的生活内容对接起来，寻找在这些环境中生活、学习的经历，重温所留下的那份酸甜苦辣。只有那样，品德教学才走进学生的生活，走入学生的心灵深处，那么教学活动也就不会再成为空对空的场景虚拟，真正体现出教育的生活需要。
2、寻生活的“就近”。
品德是生活现象的综合，是生活规律的体现。新课程下的品德教学主题在生活中建构，就一定能从生活中找到似曾相识的内容。就让教学投入到生活当中，让学生在丰富的生活世界中寻找品德的痕迹，套取最接近的生活信息。
例如在《做学习的有心人》这一课的学习中，让学生从自己的身边去寻找学习成功的例子，探询学习的道理。学生从自己班里的同学，自己的朋友、邻居和亲戚当中去观察、去发现，他不仅能对号那些学习成功的人，同时也能他们学习的过程当中感悟学习成功的道理。
再如对《我们这样生活》的学习，这不是学生自我个体能经历得充分的，也不是凭他的经验可以诠释的，这需要学生走进现实去了解这个缤纷的世界，去感受它多彩的生活。从人们衣、食、住、行的观察中，从人们物质生活到精神生活的追求中，感受生活方式的不断改变，感受人类生活的多姿多彩，激发对生活的热爱。
3、掀情感的“波澜”。
情感是固有的，也是可以催化的。小学生幼小的生命却包容着无限的情感，他们不屑小，也不专一，生活的点点滴滴都可能改变情感的方式和内容。没有情感的品德教学是苍白的，不关注人情感受的品德教育也是无聊的，用生活掀起学生的情感，用点拨开启情感的智慧之光就是我们品德教师不可不为的教学准则。
例如《家人关怀我成长》一课的学习中，课前就让学生去寻找在自己成长的每一阶段中，父母曾经的付出，曾经的所为。在与父母的对话和了解中，感受着父母的付出和牺牲，重温着家人温情的关爱，他们的情感自然生而涌之，再掀波澜。
要实现用这样的方式与生活对接，实现让生活走入品德课堂，我们的策略是：
曲径通幽要寻找生活的曾经，要发现现实的存在，并不是一个笼统可为的事情。小学生“只见森林，不见树木”的心里特点决定了他们不可能直接发现问题的中心。对他们的观察和搜集的指导，需要落实到很小的范畴，重在找到印记，找到生活的切入点。以获得切实可用的信息和资料。
例如在学习《问号之歌》之前，请学生寻找古人勤学的故事时，就要求学生不仅有古人如何勤奋的了解，还必要让学生同时获取有关人物学习和工作的相关图片和创作成绩，以细化学习内容。再如《家人关怀我成长》则让学生通过寻找记录自己成长经历的印记，比如自己生命各阶段的照片，家人留给自己的礼物等等，通过这些寻找自己成长的足迹，感受家人留给自己的关怀和爱护。
焦点访谈学生的经历并不是生活的全部，有许多又不是他们用眼睛可以发现和获得的，需要他们通过采访和对话，去探明生活的原委，了解详实的内容。但学生的信息专注程度决定了他们只会处理浅白的问题，他们的出发点常常只是为知道“是什么”或“怎么样”。然而细化的问题，“焦点访谈”式的内容构建足以使学生的了解过程成为一次有意义的生活感受和教育过程。
比如要了解爷爷奶奶小时候的学习情况，学生的问题是：“爷爷奶奶，你们小时候是怎么学习的？”然而，这样的问题构建首先并不能使老人们明白问题的中心，而老人们给予孩子的信息也并不完全能构成对学生学习生活的发现和感悟。因此，在组织学生进行相关的采访时，必要确立“焦点”，用焦点来引导问题。因此建立这样的采访记录：
采访的问题
爷爷奶奶学习的情况
爷爷奶奶说明的原因
他们读过几年的书
在怎样的学校读书
他们用怎样的文具
他们看自己的学习
他们对我们的希望
通过这样的焦点引领，激起老人对过去生活的无限回味和感慨，在不自觉的讲述中引发对比，引发对孩子的主动教育和影响。而小学生也就在对老人过去学生生活的了解和交流中得到教育和启发，获取知识和情感上的共同反映。这才能真正实现与生活对接，实现在自我的生活中获得学习。
小马过河对生活，学生能知道多少；对品德，学生又能感悟多少。对小学生而言，未知的世界还太宽广，何况即使经历了，他们的无意识状态下的生活又怎能给他们以启迪和发现呢？新课标下的品德教学最根本的改变就是让学生真正入足生活，在实践中感悟。那么最好的办法就是学习小马过河，以身使之。
例如《我们家乡在哪里》，学习有关认识家乡的主题，就需要让学生走近自己家乡的山水风土，甚至在家乡最高旷的地方俯瞰家乡，认识家乡地形地貌，了解家乡建设布局，在这个过程中感受家乡的壮美和繁荣，激发对家乡的热爱。再如《走进市场》，就需要让学生真正走进市场里面，进行日常的市场贸易活动，在真实的交易中经历该经历的问题，在过程中思考和克服问题，吸取教训，从而也可以获得针对性的指导，得到最实用、最真实的生活教育。
二、慧眼识金，寻找课堂的生成点
个人的生活经历总是有限的，教师的预设也永远都不可能涵盖生活的全部。学生生活经验的贫乏也同样可能使课堂活动游离于生活之外。品德新课程关注课堂教学的即时资源，关注以学生为主体的课堂教学本位生成。慧眼识金，才能突破教学“走教案”的瓶颈，实现预设与生成的和谐共舞。
1、直面生活误区
生活是复杂的，开放化的课堂教学生成几乎是不可预料的。在老师的固有意识里，预设外的问题形成常常会让自己手足无措，例如前面片段一中，学生提到“XX同学没有特长，是没用的”。这突如其来的问题似乎成为课堂中一个不和谐的音符，打乱了老师的教学预案，让老师痛之、恨之。
生活是多变的，课堂是随机的，认同学生的主体地位，认可生活的本位存在，就不应该拒绝问题的出现，更不应该避开问题的解决。出现预设之外的问题，更意味着学生教育的需要，这就需要老师立足为生活服务，珍视这些真实的问题情结，让这一石头激起课堂的千番重浪。老师就请学生来讨论：“没有上台表演是否表示他没有特长，是否表示他没有用呢？”在具体的对话中学生形成进一步的思考和认识，在此基础上，老师请没有表演特长的学生上台，请他们做一做自己会做的事情，比如写些文字，画个简单的图案，唱一首学过的歌。然后问大家：“难道他们没用吗？”在学生回答“有用”之后小结：“其实人最大的价值就在于能做许多的事情，即使没有做得特别好，也并不影响他们实现自己的价值。天生我材必有用，绝大多数的人就是靠着普通的本领，做着非常有意义的事情，过着有意义的生活。他们应该更自信、自尊，何况他们还可能在许多我们没有发掘的领域里表现着自己的特长。”
用平民基点开启学生的认识，用真实生活直面学生的认识需要，用生活说话，教育的信度当然无可质疑，教育的价值也就昭然若是。
2、捕捉认识冲突
开放的品德学科教学使课堂呈现多极化的色彩，学生对生活的独特感悟和理解都得以在课堂中呈现。
例如前面提到的“道士是否一个职业”的问题上，引发学生进行分析和思考，以形成认识的冲突，有的认为“是”有的则觉得“不是”。这就生成了一个教学的即时问题，需要教师把握并引导学习。老师请不同认识的两股学生分别站到教师的两边进行同组讨论，交流理由，然后再举行小小的辩论赛，激励学生在思维的对碰中调整自己的认识，在老师的介入讨论中改变倾向，形成认知的理性接受。
3、扩展生活例证
在开放的课堂中，随时都可能产生对生活的独特理解和感悟。这需要教师尊重的同时，扩展生活事例，为其佐证，以开拓课堂教学的可利用资源，提升课堂教学的层次。
例如，在进行《做学习的有心人》的课堂教学中，有学生提出学习不仅要有耐心和专心，还需要积极思考，要有钻研精神。虽然深入钻研与学习的耐心和专注本不分家，但在学生的认识世界里，细弱彼分，因而老师认可了他的观点，让学生来找到相关的实例进行证明。
通过与生活的对接和对话，扩展主题生活内容，寻找了许多可以佐证的事实，这既激发了学生问题意识的产生和主体认识的提升，同时也促进主题内容的分化，加深活动体验。
生成源于开放，只有铺设学生主体活动的广阔空间，才能让学生在主题化内容的学习中闪现智慧之光，提高对生活的认识，促进生活品质的提高。
三、逾梁越柱，寻找生活的提升点
品德与社会学科是为学生更快地获得生活理解，提高道德修养的一门学科，要实现这一教学目的，靠生活的简单对话是永远不够的。正如卢梭说的：“生活本身只是一种表象，关键的是他总是在表象背后藏着很大很大的一个哲理。”虽然这个“哲理”远比我们品德的要求深奥得多，但可以说明的是，道德品质的学习不是从生活表面捡拾的到的，我们有必要从中寻找可以提升的教学点。
1、在探微中提升“情”的层次
情感是品德教学永远不舍的追求，因为它是品德形成中一个重要的媒介，是道德品质形成的催化剂。在品德教学中，教师要掌握学生情感形成的规律，逐步把处于自我中心的情感内容，提升到以社会和生活为中心的理性情感层次。
比如学习《农产品的家园》一课，学生认识一些农产品，并且有一定的情感基础，或喜欢、或讨厌，也或是无所谓乎。情感产生的缘由也并不令人费解，常常是很直接的从原始需要出发而形成的。这并不是严格意义上的道德情感。
在教学中，教师引导学生去了解“农产品是怎么种植出来的”，“农产品是怎样改良和发展的”，“农业生产是怎样发展变化的”？促使学生认识农产品背后的故事，在具体的探究活动中激发学生对辛勤工作的农民的敬意，激发学生对农业科技迅速发展的欣喜以及对农产品不断开发、不断丰富的无比喜悦之情等等。他们的情感有了明显的转移，层次也有的加深。同时也丰富情感，提升其理性价值。
再如，在《家人关怀我成长》的学习中，让学生参与关心爸爸妈妈的实践中，在为爸爸妈妈洗脚、梳头的实践中感受家人之间的关爱之情，其情怀也会在自然中提升。
2、在实践中挖深“感”的境界
走向生活，企望从生活中得到理解和感受，这是品德教学走向生活的一个重要策略，缺乏感受的教学是不真实的，藐视感受的教学是机械的。课堂教学要在“感”字上作文章，加深感受，加深认识，提升课堂教学的生活内涵。
例如在教学《天生我材必有用》一课时，往往发现老师把它定位在学生特长上，让学生通过特长认识自己，提审自我意识。然而这样的理解会使教学指向片面化。在具体组织中，我们从学生作为平凡的人的角度出发，让学生“画一个自己”，把自己大大地画在一张纸上，然后在画中“我”的双手、眼睛、嘴巴、双手、头脑等等许多器官的边上，写上曾经做过的事，比如“我用这双手帮助妈妈做了许多家务，学会了写漂亮的钢笔字，还用这个手为小朋友做了许多纸工作品”；“我用这个头脑思考了许许多多问题，学会了做奥林匹克数学题目”；“我用这双眼睛认识了许许多多东西，看过了许许多多书，增长了知识，学会了本领”等等。以这样的活动为载体，让学生认识自我，通过器官工作的回顾，加深对自己的认识和理解，改变对自己价值的认识。
3、在纵深中保障“悟”的力度
冰心老人说过：“我们的生活不是不够丰富，而是缺少发现。”虽然她只是针对写文章而言的，然而对学生感悟生活同样需要发现。
生活内容像麻团一般交织着，联系着，怎样让学生在纷繁中有所发现呢？我们强调了学生的纵深感悟。比如在组织《家乡特产知多少》一课的学习中，学生自我的学习着力点常常在于家乡有哪些特长，而这个似乎并不复杂。老师继而会在增强学生的自豪感上作功夫。但是，我们在这个基础了让学生作了这样的探究，让学生思考：“为什么在我们这里会形成这样的特产？”
以问题引导深入研究，学生通过合作、对话，结合各地特长的形成，逐步发现特产的形成总是与当地的自然环境或者经济方式紧密联系着，并且带动着地方经济的发展。在此基础上老师引导学生懂得要对家乡自然环境进行保护，要加强对特产的保护和宣传，促使学生获得了新的发现，同时也激发了学生更强的家乡观念和宣传家乡、建设家乡的责任感。
生活入课堂，似乎很寻常，但它决不只是泛泛的生活交流，品德的学习应该突破生活原貌，揭开本质，以提升学生对生活的理解、感悟，激发对生活的明确爱憎。那么课堂教学才真正成为生活修炼的场所。
四、余音绕耳，寻找生活的延伸点
生活就像是过眼云烟，即使在这里他们体验了，感悟了，但是换一个环境，他们还会觉得生活是那么陌生。因为生活是变化，因为人的内心深处总是被过去所迷困。《苏伯海日记》当中有句话说：“人总是觉得生活该是那个样子的，可转个头就变了，就得重新开始去认识它。”这似乎在告诉我们对生活的认识不能局限于过去，也同样不能拘囿于现在。所以对生活我们要做的还很多。
1、补充品德是以生活为基础逐步建构的，它品德意识的高低反映了个体的人对生活的理解和感悟的深度。品德课堂势必要树立长期的目标，拉长教育的过程，实现在不断的实践中提升品德认识，因此需要在生活中进行必要的补充实践。
例如我们要求学生在学习《亲亲热热一家人》之后，去了解父母亲的工作，去实践为家人服务；在学习《合作与竞争》之后，建立合作组，推行合作，改造增强合作意识，形成合作习惯；在学习《生活中的你我他》之后，继续搜集职业资料，建立“新兴职业信息卡”等等。
2、改造品德教学要从生活中找到起点，并用自己的行动去改造正在进行的生活，学生应当从生活中吸收新的教益，优化和改进自己的学习生活。
例如，学习了《寸金难买寸光阴》之后，建立自己的“课外作息时间表”以改造自己的作息习惯；再如，在学习《家人关怀我成长》体悟家人对自己的真切关怀之后，能真情寄予，用自己的行动关爱家人，体恤家人等等。
3、构想有追求的人才能上进。心理学家指出：追求理想，是人的本能，而树立了理想，才会使人找到努力的方向。小学生心思纯净，想象丰富，好于向往未来，向往未知的生活世界。我们投其所好，让他们展开遐想，用自己的头脑描绘未来的美好。
例如在《做个小导游》之后，请学生描绘家乡的未来，在笔墨之间展示憧憬，培养对家乡的爱；在《认识地球》之后，书写地球的未来，在对未来世界的构想中培养对自然的热爱，激发对世界和平与美好的向往；在学习《生活中的你我他》之后，为自己制作未来工作的名片，以激发自我发展的责任，找到学习的动力，等等等等。
在积极的生活构想中，培养了学生对生活的热爱，培养了学生学习与生活的无限动力，这也成为学生品德学习的源头。
生活，是那样的纷繁而肥沃，它孕育着品德，让学生在生活中感悟和发现，造就具有良好品德修养的社会化人。爱生活吧，它会成为我们教学不竭的源泉；爱生活吧，它会让品德在真实的世界里绽开生命的花。
《品德与生活》、《品德与社会》是新一轮基础教育课程改革在小学阶段新设置的两门综合课程，我们试图通过课程的综合，为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展。把思想品德与生活、社会等课程合并为新的综合的课程，是我国课程改革的一个大胆尝试，它既适应我们小学德育课程改革的要求，也符合世界课程改革的潮流和趋势。
但是，课程的综合化也给教学带来许多新的问题，主要表现为综合课教师对课程的综合性认识不清，教学目标把握不准，有的教师眼里只见“思品”不见“社会”，把综合课当作原来的思想品德课进行单纯的道德说教；有的教师只见“社会”不见“品德”，按照历史、地理、社会生活等内容进行纯粹的知识传授；有的无视教材内容和教学目标，在活动组织形式上下足功夫，课堂热闹了，教育没有了。这些问题从试教开始就一直困扰着广大综合课教师和教研员，到了中高年级就更加突出。那么，为什么会出现这个问题呢？我认为导致这个问题的原因是十分复杂的，主要有以下几方面：
1、综合课程教育目标多元化增加了目标定位的复杂性。小学品德与社会采用“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路，融合多学科知识，在学习内容上是品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情和历史文化教育，地理环境教育等的有机融合；课程目标上表现为情感、态度价值观与知识、能力的综合；而在某一具体的教学内容上，可能所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的。与教学目标相对明确、单一的分科课程相比，它所要达成的教育目标是多元、复杂而难以把握的。
2、教师本身的知识结构和教学经验存在明显的局限性。长期以来，我国中小学都是按学科课程的设置原则，分别开设思想品德课和社会（生活）课进行分科教学。现有综合课教师在求学的时候学习的是分科课程，从教以来也基本上没有接触过综合课。虽然我省较早开设了小学常识综合课，但从本质上说，它只是将科学常识与地理常识、历史常识和社会生活常识的简单拼盘，没有跳出分科课程的框架。对他们来说品德与社会是一个全新的陌生领域，他们现有的知识和经验不足以承担综合课的教学重任。
3、教材编写存在着分科课程的痕迹使得综合性更加难以把握。总体上看，品德与社会教材是通过主题形式建构课程内容的，以品德为灵魂，综合历史、地理、社会、经济、科学等多学科知识，实现了多学科、多领域的交叉融合。但是，无庸讳言，新生之物其形必陋，我国综合课程研究还处于初创阶段，教材的编写还不很成熟，难免存在着较多的分科课程的痕迹。特别是到了高年级，品德与社会逐渐加大了知识的含量，一些主题单元下面的个别课文，社会文化知识教育的特征过于明显，很容易使教师忽略其它教学目标。
面对这些问题，我们综合课教师必须认真学习品德与社会课程标准，深入钻研新教材，准备把握综合课的教学目标，并选择合适的教学形式、方法和手段，切实提高综合课教学的有效性。
一、认清课程性质，目标定位体现综合性
综合性是品德与社会课的重要特征，从课程目标层面看，本课程教学不局限于一个领域，而是涉及到学生生活的方方面面，要使学生通过主体参与的学习活动，将各个学习领域的知识、技能、情感、态度和价值观的培养融为一体，达到认知、情感、行为和能力的统一发展。在课程分目标的表述上，又将情感、态度和价值观列为首位，体现了课程以育人为本的教育价值取向。因此，品德与社会课教学必须注重人文性、知识性和实践性的高度统一。
浙教版的品德与社会教材编写基本上体现了人文性、知识性和实践性的三者统一，许多学习主题的人文性是比较明显的，例如《竞争与合作》《诚实真可贵》《我是文明家庭一分子》《孝心献老人》《集体力量大》《失败怕什么》等等，具有思想品德教育的显著特征，教师比较容易把握教材内容，准确定位教学目标。
但有些学习主题的人文性特点是并不明显的，主要是像《我们的地球》《漫话邮政》《日新月异的交通》《国际组织》《世界真奇妙》之类的地理知识、历史知识和社会生活知识教学为主的课文。这些课文具有以下特征：①知识性强，知识点多，有许多专业性的地理名词。②概念较为抽象，离儿童生活较远，学生无亲身体验。③人文性目标不明确，教师很难抓住思想品德教育的脉络，容易上成彻头彻尾的地理课或历史课。
对这些学习主题，我们在教学中不能被课文的知识性目标所迷惑，紧紧抓住品德与社会课的综合性特征，在确定知识性目标时注意挖掘课文内含的人文性、思想性，整体把握课程目标，处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，促进学生良好品德形成和社会性发展。例如教学《我们的地球》一课，知识性目标比较明显，很容易确定下来，就是“知道我们在地球上，地球是圆的；初步了解地球的基本构造，表面有四大洋和七大洲”。而人文性目标呢？我们首先确定为“感受地球的美，激发热爱地球的情感”。但经过研究我们又发现：要达成两个目标，又需要学生有一股强烈的探究精神去支撑，那么那个将知识性与人文性目标整合在一起的隐含其中的德育目标就更加明晰起来：那就是在本课教学中我们还应培养学生具有一种探究精神和能力。这样就把知识、技能、情感、态度、价值观有机地整合在一起。
在品德与社会课教学中，教师要把品德教育和社会文化教育整合在一起，二者不可偏废，舍取其中一个方面的教学内容就不能全面达到课程的教学目标。因此，教师要准确读教材，在理解教材内容构建的综合性特征的基础上开展教学活动，实现多重教育价值。
二、根据不同内容，教学重点体现针对性
综合课程的教育价值是多元的，而引导学生过有道德的社会生活是我们教学的主导价值所在。例如《我们的地球》《世界真奇妙》《圆明园在哭泣》《我们都是龙的传人》等课文，虽然是以社会文化知识为主要教学点的，但我们在教学中都把它视作是为学生学习过有道德的社会生活服务的，没有上成单纯的社会文化知识课，努力体现了品德教育在综合课程中的主导价值。
但是，品德教育在综合课程中的主导价值是对整个课程而言，并不是每篇课文、每节课一定要机械地凸现这个主导价值。还是以教学《我们的地球》为例。课文分为“万花筒”“故事屋”“环球行”“求知园”四大内容，整篇课文教学一般分两课时完成。对整个学习主题而言，教学目标必须体现情感态度和价值观目标、认知和能力目标、过程和方法目标三者的有机统一。对每课时教学而言则应该有不同的侧重点，其中“环球行”主要引导学生借助地图或地球仪进行假想环球行，从而知道地球是圆的；“求知园”则是引导学生通过探究了解地球表面有海洋和陆地，形成了七大洲和四大洋。虽然在这两块内容的教学中也内含了不畏艰险、勇于探索的思想品德教育，但它是隐含着的，主要的教学任务是地球知识的教学。教师切不可为了体现品德与社会综合课的思想性，进行穿靴戴帽、生拉硬扯的品德教育。
有保
三、紧扣教材特点，教学过程体现探究性
《课程标准》“实施建议”指出：“学生是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的”，“让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，要及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点和结论”。以体验学习、探究学习和解决问题式学习作为三种基本的学习形式，其中探究学习最为适合以地理环境教育和历史文化教育为主的综合课教学。
探究性学习是与直接接受式的学习相对的，它是一种在好奇心驱使下的，以问题为导向的，学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。在品德与社会课中，部分涉及地理、历史和社会文化知识教育的学习主题，知识性强，知识点多，有许多专业性的名词，概念较为抽象，离儿童生活较远，学生没有亲身体验，有较高的学习难度。利用儿童好奇心强的天性，顺应儿童特质，设置有趣的问题引导他们探究是最为有效的教学方法。
例如《我的家乡在哪里》一课，课题就是一个值得探究的问题，直接破题。采纳个人独探法，引领学生思考，在中国行政图上，找找我的家乡在哪里？学生的好奇心一下子就被激活了：“这简单。”于是一个个小脑袋低头寻找，却怎么也找不到“宁海”二字，小小县城哪能在中国行政图上找到？但小小困难却成了激发学生继续探索的诱饵。又如《我们的地球》一课教学，让小朋友拿着地球仪看一看、摸一摸，然后对照东西半球图找一找、游一游，知识教学的难点就在探究中迎刃而解。
探究是一种良好的品质，是学生接受知识，消化知识，锻炼情感的一种良好思维方式。我们不妨思考这样一种问题：我们的学生到底是怎么掌握知识的？一般认为是我们教会的，我们不教他们怎么会呢？而事实上，学生并不是带着一个空空的脑袋来到我们的课堂，对于不少问题，他们心中早已有了自己的思考，他们在生活中，从社会，从课外资料，从网络中出于好奇的天性而自发探究所获得知识成果是牢不可破的，学习活动实质上就是学生在理解和发现世界的过程，把外界丰富的知识（观念）有效地深入自己的心灵，成为个体思维的一个组成部分的，我们要做的就是引领学生亲历探究活动的过程，在这个过程中获得一种良好品质的提升。