小学数学课堂互动生成策略初探
作者（来源）：石岛实验小学 张静 许凌云 发布时间：
课堂教学的互动生成是新课程倡导的一个重要的教学理念。本学期，我校以提升学生思维水平为核心进行了互动生成策略的探索，力求用动态生成的资源，营造真实、开放的课堂，让课堂教学成为师生共同成长的生命历程。
一、优化设计，预约资源生成
如果没有丰富的互动资源和学生的积极参与做为预约条件，课堂上就不可能实现师生之间的有效互动。因而，优化问题设计、充分预设、重心下移，是实施互动生成策略的前提。
1、优化问题设计，创造生成空间
教学问题的设计要把具有思维含量的“大问题串”作为主线，旁枝斜逸地根据学生认知结构生成出适合的“分支问题”，以扩大师生探究互动空间。这里的大问题是较之以往教学中十分细碎的“小问题”而言的。以往小步走、步步为营的设计看似扎实有效，实则采取了个别学生或教师替代思维的方法，缺失了互动的空间，极易养成学生被动接受的思维惰性。而粗线条的“大问题”更能激发学生产生解决问题的内驱力，更能激发学生形成深层次思考的意识与习惯。这种大问题的实质需把握住问题中有效成分的不流失。如在教学“折线统计图”时，设计了“你能用喜欢的方法表示出威海2005~2010年降雨量的变化情况吗？”、“有没有一种方法将你画的统计图变得更简单？”、“观察画好的统计图，你有什么发现？”三个有机衔接的大问题。面对这样具有挑战性的问题，学生需要借助已有的经验和认知水平做出策略上的选择、操作方法的选择，并进行深入思考与创造性尝试。这样个性化的学习，经历了折线统计图产生的过程，必然生成丰富的基础性资源。
2、做好充分预设，把握调控时机
只有科学预设和灵活应对有机结合的课堂，才是充满互动、具有生命力的有效课堂，预设是生成的基础，有了充分的预设才有灵动的生成，有了精心的谋划才有课堂上的收放自如。在教学设计中必须准备多元变通的方案，为丰富的学情预测更多的可能，并根据不同的情况设计出捕捉、点拨和组织的方案。比如，教学“圆的周长”时，围绕“经历猜想、操作、探究等学习活动，提升思维水平，感受数学文化”这一目标，以墨子的一句话“小圆之圆与大圆之圆同”引发学生的猜想，预设学生可能从圆的特征及圆周率两方面思考，并设计当有学生谈到圆周率时，顺势引出我国古代数学名著《周髀算经》中“周三径一”这句话。在学生验证“周三径一”这一环节，又预设了围一围、量一量、滚一滚等让学生操作实践的活动，并提供丰富的学具，以便在课堂教学进程中根据实际需要进行调整，促进课堂教学的有效生成。
3、做到重心下移，催生丰富资源
有了大问题的设计，也做了充分的预设，并不代表着就可待享互动资源的生成。教学重心的高与低直接决定着资源生成的丰富性。所谓重心下移就是把教学的重心从面向部分学生下移到面向全体学生，相信每个学生都具有解决问题的潜力，为每个学生提供独立思考问题、解决问题的机会。
一是教学问题的“下移”，为面向全体学生提供不同层次的问题，教师心中要明了：哪些问题是学生自己能“摘一摘”、哪些问题是学生需要思维“跳一跳”、哪些问题是非要老师“帮一帮”，也就是教学问题要充分尊重学生的认知水平，让人人都能参与进来，有各自展示的空间，从而为面向全体奠定基础。二是教师“心中、眼前”真正做到面向全体，不偏爱、不歧视，营造和谐的课堂环境。在压抑的思想环境中，禁锢的课堂氛围中，是不可能产生创造性思维火花的。要实现重心下移，就要努力营造平等、民主的课堂氛围，让师生之间、生生之间进行心与心之间的交流和沟通。基于以上思考，我们在课堂上运用赏识与鼓励保护学生积极性的同时，提出“三主动”、“三允许”：有不明白的主动发问，有不同意见主动争辩，解决不了的主动合作；表达自己观点时允许补充重答，争论中允许插话，老师出错时允许质疑。通过鼓励学生敢说、爱说，营造了“天高任鸟飞、海阔凭鱼跃”的乐学氛围。三是是要留给学生思考和解决问题的时间和空间。课堂教学面对的是个性特征差异大、能力参差不齐的生命个体，这就注定只有给足时间与空间才能让每一位学生真正经历探索的过程。实践证明，只有为学生提供充分的思维空间，才能生成精彩无限。
二、有效捕捉，促使过程生成
例如，执教 “除数是接近整十数的笔算除法”，放下去的第一个问题是探究492÷82的笔算方法。学生自主探索的同时，教师快速观察、判断、筛选，捕捉学生有代表性的资源呈现在黑板上：
A 、80 6 B、 80 6
0
“同学们看，这是老师刚才从你们中间收集到的不同的算法！你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？”一问激起千层浪，引发了学生对四舍法试商的互辩。生1：“我认为A是正确的！他是把82看做80来想商。”师追问：“那么他转换的目的是什么呢？”生2做精彩发言：“按照四舍五入的道理，把82看做和它最接近的整十数80，也就是把这道题转化成了我们已经学过的除数是整十数的除法！这样就能很快找到商！”学生频频点头，表示赞同。讨论还在继续，生3又提出：“我认为B是错的！我们估计的结果是6，而B的商是60，我觉得不对。”师表示赞赏：“看来你有先估后算再比较的好习惯！6这个结果是怎么估计出来的？”生3：“把82当成80，想8 的乘法口诀！”师回应用：“哦，也是把82看成80来试一试。那C是谁的方法？能说说你的想法吗？”生4 有些不好意思，但在热烈的互动氛围里还是大胆地说出了自己的想法：“我是先想82乘多少等于492。我从1开始试起，试到6合适，我就商6。”生5迫不及待地站了起来：“这样一个数一个数的试，太麻烦，我是把82看做80，想8的乘法口诀就知道82乘6等于492，于是我商6。”……从这个案例中不难发现学生是在互动中明了了算理，争辩中激发了思维，而教师始终扮演着“推进者”的角色，充分发挥了捕捉、点拨的作用。
面对教学中那些不期而遇的生成，只有增强应变能力才能有效把握。因而教师必须不断增强捕捉、判断、选择、调整的意识和能力，使互动生成真正为完成教学目标、提升学生的思维水平、挖掘学生的潜能服务。
三、开放延伸，促进拓展生成
如教学“分数的基本性质”。课尾小结：“今天我们认识了分数的基本性质，分数还有其他的性质等待着同学们去探索。”课件配合出示：“分母不变，分子变了，分数的大小怎么变？分子不变，分母变了，分数的大小怎么变？……”让学生带着问题下课，把对分数基本性质的学习延伸到课后的思考和探索。
如教学“除数接近整十数的笔算除法”。总结环节：“ 同学们，探究是无止境的！在今天学习的基础上，你还有没有什么猜想和疑问？”一生提出：“不知道我们今天研究的除数接近整十数的计算方法在108÷35这样除数不接近整十数中是否好用？”学生正在一次试商未果时，下课铃声响起。教师：“大胆的猜测就是成功的开始！课后同学们可以继续探索，让我们带着这个问题共同期待下节课的到来吧！”这样的开放的延伸，不仅起着承上启下循序渐进的作用，更重要的是有利于学生主动猜想或联想意识的形成。
相比以住课尾由学生简单总结知识点的过场戏，开放延伸可以进一步激发学生的数学思考，而且能使学生保持旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣，从而达到“课虽终而思未了”的境界，促进拓展生成。
总之，实施互动生成策略，我们的课堂教学才能触动到生命的灵性，我们的数学教育才能闪现智慧的灵光。