· 课堂中动态生成资源之研究
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常州市教育教研室 朱志平
内容摘要：“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。所谓课堂动态生成资源就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。本研究主要探讨动态生成资源的意义、教师和学生在动态生成资源中的角色、如何引发和利用课堂动态生成资源等问题，同时还积累了大量动态生成资源的案例。
关键词：动态 生成 资源
一、研究缘起
1．时代与社会背景
新世纪之初，我国新中国成立以来的第八次课程改革在全国推行。本次课程改革以教师教育观念的更新、学生学习方式的转变和学校教学管理制度的重建为标志与根本任务。首先，它提出了教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程，指出课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程的内容与意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教学情景中，教师与学生对教学内容有独特性的理解，对其意义有差异性的解读，从而对其不断进行变革与创新，以使其不断内化。据此而言，教师与学生共同参与课程的创生与开发，教学过程是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。其次，它提出教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程，指出惟有师生相互沟通、相互启发、相互补充、相互分享、相互欣赏而达至共识、共进、双赢才是健康生态的教学。再次，它提出教学不能只重结论，更要重过程，指出学习过程是发现问题、分析问题、解决问题的过程，没有多种观点的碰撞、论争和比较，就没有真正意义上的学习，就没有真正价值的结论。最后，它提出教学应关注学科的理解，更应关注人的发展，指出必须关注每一位学生，关注学生的情绪生活与情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。由此可见，新课程理念中的课程与教学不再是固定、封闭、僵化、标准化、一成不变的系统，而是激荡着多种声音、碰撞着多种思想、洋溢着多种情绪、融合着多种文化、充满着多种变化的真实过程。显而易见地，“动态生成” 俨然已成为新课程改革的核心理念之一，而“预设与生成”也俨然成为继“教师与学生的关系问题”、“接受学习与发现学习的关系的问题”、“掌握知识与发展智力的关系问题”、“认知与情感的关系问题”之后的第五大教学基本问题。叶澜教授就曾在“新基础教育”探索性的研究时提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。这就要求教师能从生命的高度重新审视我们的课堂教学。从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的动态式教学，从教材的忠实的信徒转变为课程的开发者、创造者，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使新课堂呈现出生机勃勃、精彩纷呈的动态变化的新特点。
2．课程改革的现实背景
新课程改革以来，虽然包括“动态生成”在内的新课程理念逐渐为教师所接受与理解，并且在课堂教学中，课程的选择、教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，但冷静分析这些现象，可以发现：一些课堂教学，即使有师生互动，也是搞形式主义，搞花架子，缺乏实质意义上的师生互动和交流；一些课堂教学，教师不能营造师生互动的环境，不能有效利用动态生成的资源，导致教学资源的浪费，还有一些课堂，面对学生提出的各种问题，教师显得力不从心，不能根据实际情况有效地组织学生进一步深入学习，或置之不理，或疲于应付；或听之任之；或搪塞了事。其主要症结一方面在于“预设与生成关系”问题的处理上。教学工作中，教师将大量时间用于预设教学环节与教学细节，希望获得“万金油”式的教学设计，可以应对教学实施中的一切问题。但由于个体的智力结构、能力结构、个人品性等发展的程度不尽相同，考虑问题的角度、深度、广度不尽相同，使得实际的教学实施过程往往与教师的意愿背道而驰。因此，过分拘泥于一堂课具体教学目标的教师为了完成教学任务，只得千方百计地将学生的思维囿于自己的教学思路，绝不允许学生出“格”。另一方面则在于“动态生成资源”是一个新生事物，对于其内涵与外延是何，其价值与意义是何，其地位和功能如何，其使用的方法与策略如何等问题，教师还知之甚少，当然更谈不上实践应用。
3．理论研究的背景
长期以来，我国教师没有课程资源的概念，无视课程资源的存在，也根本不可能有意识地充分利用各种富有教育意义的课程资源进行创造性的教学。在积极推进课程改革过程中，研究人员和广大教师已经逐步认识到课程资源在课程开发、课程实施、课程评价中的重要性。在课程资源贫乏或课程资源没有得到合理的开发和配置的时候，课程开发和实施是十分困难的，甚至是难以实现的。因此，课程资源建设显得非常重要。尤其是每当面临课程改革就必然要进行相应的课程资源建设，以使课程活动获得丰富的资源支持。当前，国内外已经有许多专家、学者重视对课程资源建设问题，并且已经有了专题性总结和论文、论著，但是，大家对其中一个问题的认识一直没有给予更多的关注或者没有相应的实证性研究，即课堂教学中动态生成的资源的引发和利用问题。新课程改革以来，课堂的“动态生成性”与“课堂动态资源”日益受到我国研究人员与广大教师的重视，并开始在理论与实践研究层面开始了探索与实施，但总体而言，对其的研究还是经验性、浅表性与非系统性的。
4．研究的必要性
从教育角度而言，首先这是激发学生主体意识的需要，德国教育家第斯多惠说过：“教育的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”而德国教育家斯普朗格也说过：“教育的核心是人格心灵的唤醒。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。” 其次，这是促进教师专业发展的需要。新课程下的课堂教学是开放的、对话的，因此也必然是生成，必然是无序的，这种情境之中，教师需要更多的经验、更多的智慧、更多的技能去推动课堂教学的进行，而教师更多经验、智慧与技能的获得必然是需要教师不断完善自身的知识结构、能力结构与情感结构，而不断获得专业成长。最后，是学校主动发展的需要。学校发展的最终目标是落实在课堂上，落实在课堂教学的质量与效益上，这也需要我们进行此项研究。
二、相关研究综述
古代儒家教学思想总结了丰富的教学经验，对“教学中动态生成资源”问题，已经有了一定的思考和探索，对我国教学论的研究有一定启迪作用。但是，由于中国古代教学论思想多是混杂在古人的政治、伦理、哲学等著作中，没有形成独立的体系，主要是偏于经验形态的，是经验性的概括。因此，对“动态生成资源”的研究，还停留在感性认识阶段。
自秦以后一直到明清时期，我国教学思想的发展非常缓慢，特别是科举制度限制了师生的教和学的热情与个性。思想的自由必须在自由、宽松的环境下才能实现。秦朝时法家“以吏为师”，汉代“独尊儒术”等政策，以大一统的封建思想控制代替了百家争鸣，另外，孔子提倡“述而不作”，儒家强调“我注六经，六经注我”的研究方法，也阻碍着创造性的发挥、主体性的张扬。在这种环境和条件下，师生、生生之间就很少有交流，也鲜有动态生成资源的产生。
鸦片战争以后，帝国主义对我国的文化侵略进入教育领域，教育权被侵占，办了不少教会学校。1862年起，清政府开办洋务学堂。1901年，清政府正式下令停试武举，废八股，改书院为学堂；1905年，清政府设学部，废科举，兴学校。这为西方资产阶级教育学和教学论的引进提供了极为有利的条件。近代西方教学论的引进可分两大阶段：1901—1919年，中国学者主要从日本引进以赫尔巴特为代表的传统教育派教学论，或者说引进日本化了的教学论；1919年到中华人民共和国成立以前，主要从美国直接引进以杜威为代表的进步主义教育派教学论及与之相联系的桑代克的学习律。[董远骞著：《中国教学论史》，人民教育出版社，1998年，第29页。] 我国学者接受这些理论结合我国教学实际，在编写教学论教材的同时，也对教学理论与方法等问题进行了广泛的研究，对学校教育产生了较大的影响。有些学者就此提出了类似于“重视生成资源”的问题，如陶行知先生积极提倡生活教育，坚持“开辟”和“创造”的教学态度。同时，他比较关注师生合作，教学相长；重视因材施教，发展个性特长；强调学生应该学会学习和创造等，这反映了他非常重视教学过程，关注教学中产生的“新知识”及其利用。
解放以后，教育理论研究者的思想深受苏联教育体制、教育模式和教育思想的影响，出现了搬用苏联教育思想的现象。由于全国实行统一的课程与教材，大多数课程理论研究者失去了课程编制方面的话语权，加上具有发言权的研究者受极“左”思想的局限，致使新中国成立以后的很长一段时间内（除了文革时期的极端做法），课程与教学呈现陈旧、呆板的现象，缺乏灵活性、趣味性。教师讲学生听，学生是“知识的容器”，这种单一的、机械的教学方式成为课堂教学惟一的“正统局面”。（虽然，《光明日报》、《文汇报》于1965年9月起分别组织了有关“启发式教学”“学生学习的主动性”等问题的讨论，但得出的结论，却被错误利用了）教师和学生在课程与教学中应有的主体地位被消解了，他们的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等等，在很大上被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的“双基”成为教和学的客观对象与目标，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了。当然，这时的教学很少会去关心师生、生生之间的合作与交往，也很少关注“动态生成资源”问题。
20世纪80年代中期以来，我国教育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学中教师和学生的生命状态和生活状态。在教师和学生的关系上，引发了有关教学主客体关系的讨论，讨论中提出了“客体说”“主体说”“主客体说”和“双主体说”等问题，大家对学生主体地位，已经有了一个比较清醒的认识。特别是90年代以来，传统的课程与教学论研究受到挑战，世界各国的课程与教学论研究学派呈多元化趋势。在课程与教学论研究领域中比较突出的学派主要有：建构主义课程与教学研究学派、后现代主义课程研究学派等等。它们在不同程度上影响了我国课程与教学论领域的理论与实践研究，而相关学科领域如，信息科学、脑科学、认知神经科学等研究的巨大成就也深刻影响着我国课程与教学论领域研究的进一步拓展。
在这一阶段，华东师范大学叶澜教授于1994年9月开始实施“面向21世纪新基础教育”探索性研究课题，在我国基础教育界形成了很好的反响。她在“让课堂焕发出生命活力”一文中指出：“课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。”[《教育参考》，1997年第4期。]这里，叶澜教授已经明确提出教学过程应该“生成新因素”，也就是我们提出的“生成新资源”的同意语。其后，叶澜教授在多种场合和发表的文章中指出应该重视课堂教学的“动态生成”。叶澜教授把“课堂动态生成”这一观念以比较正规的途径完整表达了。
华东师范大学吴刚平教授非常重视课程资源建设，他把资源分为条件性资源和素材性资源两大类。其中，素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素。[吴刚平著：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年，第146-147页。]在这里，吴教授也意识到课堂教学中存在动态生成的资源。
总体来说，国外对“课堂动态生成资源”问题的认识滞后于我国，但后续的研究则真正呈现了多元发展的局面，特别是18、19世纪西方教学思想更是精彩纷呈，高潮迭起。
历史上最早具有“动态生成”观念与行为的是古希腊哲学家和著名学者苏格拉底。苏格拉底采用被称为“产婆术”的谈话方法，比较注重利用对方回答或讲述中的信息，引导对方在积极思考，主动学习和提取有用信息，发展思维能力，这实际上是西方“动态生成资源”建设的最早尝试和探索。其后，柏拉图、德谟克里特等古希腊哲学家和教育家都从不同的角度谈到类似的问题。但由于它不是建立在阅读大量文献和观察实际现象的基础上进行的讨论，因而这类讨论很难深入。
欧洲中世纪经院哲学对教育的影响巨大，它与中世纪大学的关系密切，是当时大学的灵魂。学校教育要绝对服从和服务于统治阶级的根本利益，根据经院哲学的基本理念对学生灌输统治阶级的思想和意志。从总体上看，中世纪教育具有“话语霸权”式的独断与独裁，学生是接受知识的容器，他们不需要思考，不需要探索，教师拥有绝对的“主导权”。学生是教师的奴仆，是统治阶级维系阶级统治的特殊“链条”。因此，在其时的教学中基本不存在能够让学生动态参与学习的事例，教师也不敢放手让学生活动和探究，“动态生成资源”建设也就成为一句空话。
到了启蒙运动时期，随着近代产业的发展，新兴资产阶级需要更广博的教养。尊重人格与人人平等，要求人类的自由、解放和社会民主化的启蒙运动，也随之发展。这样，在教育方面，也要求教育从少数人的特权中解放出来，向一般民众普及，毫无例外地提高每一个人的知识和能力。为此，蒙田等启蒙思想家就教育和教学的方式与方法问题，开始了认真的探讨，主张教育应适应儿童的需求、顺应自然的原则，提出教学过程中应该让学生大胆表达自己的观点，哪怕是教师都不能回答的，此时，教师应因势利导，充分利用这一宝贵的学习资源，把学生培养成为具有理解能力、具有较高的判断能力的人。
从15世纪下半叶开始，自然科学“达到了科学的、系统的和全面的发展”。（恩格斯：《自然辩证法·导言》，见《马克思恩格斯选集》，第3卷，第446页）科学成就的光芒照亮了世界各方的教育，促进了许多国家和地区的教育的迅速发展，促使人们去了解自然、研究自然，并促进自然崇拜思潮的蓬勃发展，促进人们对儿童生理、心理特征的研究，同时，自然科学的进步也引起了教学内容的更新和教育方法的改进。许多教育家如拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等从不同的角度涉及了教学中利用和开发“动态资源”问题，对教学论的发展和变革起到了推动作用。
19世纪末和20世纪初的欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动，以改革旧学校教育的内容和方法为主要目标。它们是20世纪世界教育发展的重要一翼。进步主义教育运动为适应工业化时代和社会民主化的需求，通过采用实用主义课程和倡导做中学，力图培养适应社会需要的人。对于确立儿童学习的主体性、课堂动态生成资源等，具有重大的推动作用，特别是把课堂动态生成资源问题的研究推到新的高度。
20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，以布鲁纳、施瓦布、费尼克斯为代表的一些理论研究者在理论上系统论证了“发现学习”、"探究学习"的合理性，并在科学学科领域推动了以旨在培养智力超群的社会“精英”为目的的课程改革运动。这次课程运动对国际科学教育产生了深远的影响，并逐渐形成世界性的教育改革浪潮。
20世纪80年代后，随着经济社会的进一步发展，各国更加重视了教育的发展。在这一过程中，许多教育专家和心理学研究人员意识到，课堂是展现师生生命活力的地方，是课程实施的重要场域。有一部分眼光独特的教育研究者则把注意力放在如何研究处理“课堂的偶发事件”的处理上，形成了比较深刻的认识，从而把对“课堂动态生成资源”问题的研究推向新的高潮。北美“现象学教育学”的领袖人物之一的马克斯。范梅南教授在其所撰写的《教学机智-------教育智慧的意蕴》一书中以他独到的现象学研究方法和敏锐的教育经验，从“现象学教育学”的角度，以教师、父母和学生的生活经历为原材料，对教育学的诸多方面进行了十分深刻的和有益的思考。特别是他对“课堂动态生成”“教学机智”等问题的研究，在世界教育领域产生了深远的影响。
总的来说，国内外学者和部分中小学教师在课堂教学改革过程中，已经比较明显地意识到课堂教学中存在大量“偶发的事件或现象”，并能够提出“动态生成”“教学机智”或“资源”的概念，但他们还没有从严格意义上提出或界定“课堂动态生成资源”问题，还没有对这种“资源”的结构、功能、分类等作出比较明确的分析，更没有从哲学层面上来把握和审思它，因此，本研究拟在前人没有涉及或关注较少的领域开展，并试图取得一些改善师生课堂生活状态的突破。
三、课题界定
1．生成与预设。在教学中，预设是指对教学资源、教学程序、教学目标、教学内容乃至学习评价的预先设计或设定，它具有固定化、稳定化、程序化的特点。而生成则是指生长和建构，就是“在新的情景中产生”，它没有既定的、现成的目标，也没有固定的模式，从而具有鲜明的偶发性、不确定性、随机性等特点。生成表现在过程中，是师生教学活动离开或超越了原有的设计与思路；表现在结果上，是学生获得了非预期的发展。因此，生成的过程，就是师生、生生、生本交互作用而产生新因素的动态变化的过程。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，生成性学习是课堂教学的主过程，具有不确定与多元化的属性，生成的结果是实际意义上的学习目标。 课前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。“预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。”就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。预设是生成的起点，也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。“从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。”
2．动态与动态生成。所谓“动态”，即“运动变化的状态”。课堂中运动变化是指教师、学生、环境、资源等都是不断变化的，且多种因素之间相互联系、相互作用，构成复杂而多变的“场域”。 生成分为两种，一类源于预设，另一类源于非预设，但在适当的情景与适当的处理下都可以成为动态生成。“动态生成”就是在不断的变化中产生新的东西。
3．课堂动态生成资源。所谓课堂动态生成资源就是指在课堂教学中，教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。这里的“新问题、新情况”就是“动态生成资源”。
4．教学机智。教学机智是指教师在教育、教学过程中的一种特殊定向能力，是教师凭借对学生活动的敏感性，在复杂的教学情景中迅速、果断、睿智地判断并恰当地行动的能力。它主要包括以下三层涵义：（1）教学机智是一种行动能力；（2）教学机智发生在特定的教学情境中；（3）教学机智是教师在教学中的即兴创作。原苏联教育家苏纳波林曾经说：“教师缺少了所谓的教育机智，无论他怎样研究教育理论，永远也不能成为一个优秀的实践的教师。”
四、研究内容与过程
研究内容：
1．课堂动态生成资源之研究之一：支撑性研究
（1）课堂动态生成资源提出的历史渊源的研究。
（2）课堂动态生成资源之研究的目的与意义。
（3）“课堂动态生成资源”概念的界定、课堂动态生成资源的本质探讨。
（4）课堂动态生成资源的教育意义与教学意义的研究。
（5）课堂动态生成资源的分类、结构、功能与价值的研究。
（6）动态生成资源形成的实质论的研究 。
2．课堂动态生成资源之研究之二：主体性研究
（1）自然科学教学与人文科学教学中课堂动态生成的比较研究。
（2）课堂动态生成资源之教师角色与功能的研究。
（3）课堂动态生成资源之学生角色的研究。
（4）课堂动态生成资源之预设与动态生成之间的关系的研究。
（5）课堂动态生成资源形成机制与形成过程的研究。
（6）促进课堂动态生成资源有效生成的方法、途径、程序、策略的研究。
（7）课堂动态生成资源的促生、使用、评价与再使用策略的研究。
研究过程：
立项准备阶段：（2003年5月—2003年8月）
本阶段的主要工作是：
1．课题组成员围绕《教学机智——教育智慧的意蕴》（马克斯·范梅南著）《教学原理》（施良方、崔允火著）等著作进行以自学为主的理论学习，强化课题组成员的理论素养，提升课题组成员的理论水平，为后续的课题研究奠定了充实的理论基础。
2．通过网络搜寻、图书馆查阅等途径，检索与本课题研究相关的资料，了解本课题历史与现实的有关进展情况。
3．课题组成员对理论学习的体会、文献研究的成果、个体实践的经验借助于网络论坛、教学沙龙等多种研究形式进行主题研讨，进一步明确课题的内涵、价值、意义等。
4．通过召开教师座谈会、学生座谈会、问卷调查等方式，了解师生对课堂教学状态的真实想法和看法，了解他们对本课题研究现实性的理解程度。
5．以教学调查、文献检索、理论探讨的结果为基础，确定课题研究的内容、方法、策略与期望，并制定课题研究方案，确定课题实施步骤。
6．以总课题方案为依据，根据课题组每位成员的兴趣爱好与特长，确定子课题研究的方向、目标和基本思路。
具体实施阶段：（2003年9月—2006年1月）
1．在第一阶段理论学习的基础上，继续进行自学与集中学习相结合的理论学习，进一步深化对课程与课堂的理解。
2．课题组成员根据确立的子课题，结合自己的教学实践、教学经验与教学风格进行有目标、有重点、有价值的研究。
3．在互联网上开通课题组成员的交流平台。大家发表对课题研究的看法、对问题的认识以及实践的体会，动态交流，生成了许多新思想、新观点。
4．积极开设课题研究课，扎实展开实践性研究。本阶段共有6位课题组成员根据本课题的研究意向开设研究课，具体研究“课堂中动态生成资源”的存在、种类、创生、处理等问题，每次开课后大家都能够围绕专题进行热烈的讨论，加深对课题研究的认识。
5．以研究课为契机，进行录像录音，充实课题组研究资源库。
6．课题组成员根据实践与交流，撰写听课记录、反思日记、叙事研究等。
7．根据阶段研讨成果，集集体智慧，研究并初步研制成贯彻本课题研究理念的“课堂观察量表”。
调整深入阶段：（2006年2月—2006年12月）
1．课题组根据前阶段研究的基本状况，以前阶段尚未解决的问题与研究过程中生成的问题为主要目标，经集体研讨，确定本阶段的研究重点与研究内容，并要求课题组成员据此调整子课题的研究方向。
2．在常州教育信息网上开辟“课堂动态生成资源之研究”的课题组博客，并以此作为交流的新平台。
3．坚持开设课题组研究课，为研究提供丰富素材。本阶段又有6位课题组成员根据本课题的研究意向开设研究课，继续对动态生成资源产生的平台、途径、形成过程与促生动态生成资源的方法与策略进行深入探讨。
4．对研究课以集中听课，专题研讨，摄像自评，个案分析，录象课微格分析，撰写反思总结等形式进行沙龙式交流。
5．课题组成员就本课题的研究和实践发表了一些有价值的文章，如于伟军、李能国等老师的论文均在省级杂志上刊登；有的教师的论文在省市评比中获奖。
6．所有课题组成员均在本单位或学科同行中征询有关“课堂动态生成资源”的教学案例，积累研究素材，并撰写成专著《课堂动态生成资源的理论与实践》
反思研讨阶段：（2007年1月—2007年5月）
在实践研究的基础上，对研究过程中积累的数据、材料进行整理、分析、加以总结，形成研究成果，撰写研究报告。
五、研究成果与创新之处
在前人所取得的教学论相关研究成果的基础上，吸收中外教育家对课堂动态生成资源问题的精髓和智慧，加上比较扎实的实践基础，我们从课程与教学论视角尝试提出了一些基本观点，初步得出了一些基本结论。
1．关于课堂教学中存在的动态生成资源的类别及特征。我们认为，从不同的角度看，课堂动态生成资源有许多的类别，例如预设型资源和非预设型资源；显性资源和潜在资源；可利用资源和“遗存资源”；主动性资源和被动性资源；个体资源和集体资源。课堂生成性教学资源有不期而遇、异于常态、智慧之根、动态变化等基本特征。尽管这些类别和特征是丰富多样的，但就其实质来看，它们之间是互相联系，不可分割的。
2．关于课堂动态生成资源开发与形成的必要性与必然性。我们认为，课堂动态生成资源逐渐被意识、关注、开发与利用是必然的，也是必要的。其一：是课程本身的需求。“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，从发展的角度，从变化的深度用动态生成的观点看待课堂教学，认为课堂教学不只是一种特殊的认识过程，而且是师生人生中的一种重要的生命经历，它必须是真实的，体现学生主体地位的。而在真实的课堂中，毫无疑问的不会再是教师安排的“课本剧”，它充满了许许多多未知的因素，产生了许许多多不可预测的变化，而妥善处理这些突发事件的过程，就成为动态资源形成的重要原因。其二，是课堂发展的需求。课堂与教学都应该是帮助学生思考、讨论、解决、处理生活中遇到的一系列问题的。从这个意义上说，由于学生的经验、体会乃至问题都可能是临时被唤醒或产生的或者是突然迁移形成的，这些都具有不可预见性和相当的随机性，虽然课堂与教学不能只是帮助个别学生解决个别问题，但是却应该借助这一契机发展或拓展出去，使之成为逐步深入的问题，让其他同学共同倾听或成为一个典型的问题供大家探讨。其三，是学生发展的内在要求，某些学生对于书本上已经存在的知识可能是缺乏兴趣、缺乏必要的感性知识、或者缺乏认识的基础的。因此在教学设计的执行过程中，学生必然会产生各种各样的困惑、疑难和问题。从教学必须为学生服务这一宗旨来看，不应当无视学生的这些问题而应该尽量协助其解决，这显然也使得我们越来越关注动态生成的教学资源。
3．关于课堂动态生成资源的基本结构和功能。我们认为，课堂动态生成资源的基本结构是丰富多彩的，即开发和利用课堂动态生成性教学资源是一个教师与环境、学生相互作用并根据自己的主观判断而当场决策实施的过程。这种决策是某些包括规范和情境在内的制约的结果。因此，课堂动态生成资源的功能也就凸显在以下方面：丰富了过程性教学资源，扩展了课程资源库；深化了课程的本质内涵，拓展了课程的意义外延；完善了学生的人格，使学生更具自信心、宽容心、友爱心、自尊心，学习主体性也得到进一步弘扬；提升了教师的教学智慧，使教师能以新课程新理念为指导，更深入地理解课程，更合理地设计教学，更和谐地实施教学。
4．关于课堂动态生成资源产生的影响要素。我们认为，影响堂动态生成资源产生的要素包括外部要素与内部要素两部分。外部要素主要包括课程的要求与教学目标，自然环境与课堂教学环境，文本的呈现方式，师生间的人际关系等，而内部要素包括教师的人格魅力、教学理念、专业素养与教学能力，学生的学习方式、学习能力与学习态度等。就具体过程而言，还包括教师为实现多向交流而采取的决策和行动；教师开发和利用生成性教学资源的多元化手段或方式；教师面临的各种情境条件（如生理构成、遗传特征和外部的生态限制）等。
5．关于课堂动态生成资源产生的来源与途径。我们认为，课堂动态生成资源的根本来源是师生以文本为介质对相关问题进行思想交流与体验碰触的过程。从具体形式而言，则可以是对文本的解读、可以是问题解决的过程、可以是对教学突发事件的处理、可以是对学生错误的解析等。
6．关于课堂动态生成资源之教师角色功能与策略。我们认为，教师与学生是开发与利用课堂动态生成资源的能动性因素与决定性因素，并在研究中进一步论证了其角色地位与功能作用。关于教师：教师是动态生成资源的预设者；教师是动态生成资源的识别者；教师是动态生成资源的激活者；教师是动态生成资源的开发者；教师是动态生成资源的捕捉者；教师是动态生成资源的运用者；教师是动态生成资源的重构者。教师营建策略主要包括整合教材并有效预设、满足学生的天性、给予学生充分表达观点的机会、尊重并尝试理解学生的观点、借助于适当的对话巧妙引导、发现与利用每一个细节、让“错误”也成为一种资源、尝试发现学生会话的积极意义并给予鼓励而不是批评、培养学生的问题意识与提问能力等。
7．关于课堂动态生成资源之学生角色。我们认为，教师在促生与利用动态生成资源的过程中，应关注学生的学习准备状态、学习反应状态、发展变化状态与学生学习结果；应充分利用学生的问题、学生的观点、学生的“失误”、学生的表演乃至学生的练习与作业；应充分关注学生的认知方式、学生的自主学习能力、学生的兴趣、情感与体验、学生的想象与创造能力、学生的好奇心与求知欲、学生的合作意识与能力、学生的差异；注重通过创设开放、民主、合作的课堂环境、尊重与信任学生、关注个体发展与建立融洽的师生关系而充分发挥学生的角色功能。
8．关于预设与生成的关系问题并把它认证为教学的基本问题。关于对教学基本问题的认识，教育理论界几成定论，例如在施良方、崔允漷主编的《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一书中就认为，教学的基本问题有四个：即教师与学生的关系问题；接受学习与发现学习的关系的问题；掌握知识与发展智力的关系问题；认知与情感的关系问题等。但我们认为，如果从教学目标、教学方式、教学内容和教学评价等角度看，预设与生成问题自始至终贯穿于其中，并对这些教学论的重要概念或范畴起着重要的影响作用。因此，本文认为，预设与生成的关系问题也是教学的基本问题。
9．探讨转变教师的课堂教学观念问题。教师首先要把学生看作是富有创造力和主体意识的活生生的个体，最大限度地承认学生存在的价值并积极鼓励学生以各种形式实现自身的价值。教师不但是本学科的知识传授者，也应该是本学科的知识研究者和经营者。教师应该不断提高自己对课程与教学关系的认识，提高对文本和学生的研究能力，提升反思性教学水平和意识，创造性地进行教学设计，为课堂动态生成资源奠定良好的基础。
10．关于改善教师的教学行为的问题。教师应该提高各种资源的利用率, 教师的教学活动应该是一种启迪学生智慧、激活学生的创造性激情的研究性的教学活动。教师的课堂观察、选择、判断能力是课堂教学能否动态生成资源的重要因素。教师自觉确立课程意识，改善教学方式，根据特定学情，创设有效的问题情境和活动情境，营造平等对话、交流的氛围，应用恰当的评价方式，都是有利于课堂动态生成资源的手段和方法。实践证明，教师的教学行为受到其教育观念的影响，而正确的教育理念对改善教学行为具有促进作用。
六、问题与不足
第一，关于课堂动态生成资源的心理学机制问题，还需要做深入的探讨。第二，对课堂动态生成资源的利用与反馈策略的研究还不够深入。对动态生成资源作从情感态度价值观、知识体系、方法过程技能等诸多方面加以有效的分类研究；对诸多生成资源作及时的检索、回应反馈，如何在筛选、运用深度广度方面做出相应的实践研究。第三，对各类教师的个案研究还不够深入。例如如何跟踪和总结名特级教师课堂动态生成资源的教学机制；如何研究农村中小学教师对课堂动态生成资源问题的探究等等。第四，由于本身教育理论功底的欠缺和视野的不宽广，导致对有些问题的认识还很肤浅。
七、研究经验与感悟
1．课题研究激发了地区教研的新热潮。作为新生的课程概念，课堂动态生成资源从其被提出之初就受到了我市广大研究人员与教师的普遍关注，也因此促使大家开始思考这个概念名称背后所蕴涵的课程理念，所包含的教学价值，所代表的课改方向。此后，随着课题组研究活动的展开：广泛的访问与调查、深入的分析与探讨、扎实的实践与反思、深刻的理解与阐述，教师们对“课堂动态生成资源”的“庐山真面目”日渐明确，对其存在的价值与研究的意义日渐清晰，对其创生的平台与促生的策略日渐了解，而其课堂教学也逐渐烙上“生成”的印记，其教学反思也逐渐融入“动态”的元素。并且，这一自发自觉的实践研究活动随着课题组在我市进行大规模的案例征集活动而达到了高潮。可以说，本课题的研究在课题研究的历史上是罕见的，除了由于其巨大的规模、良好的效果、极强的生命力、极大的号召力之外，更因为其无论对教师的教育教学研究、还是课堂教学实践的实际影响都是深远的。
2．课题研究促进了课题成员的新发展。课题的成果，是群体智慧与辛劳的结晶。如果要说实践者前行的范式的话，一个智慧的群体在共同的艰苦实践中，边学习、边研究、边创造实践与创造理论，正是一种值得倡导的成长范式。而我们，正是在这种范式之中前行，在这种范式之中生存，在这种范式之中成长。在课题研究的四年中，课题组成员的专业发展都取得了成果。有些已经成为市骨干教师后备人才、市学科带头人、市骨干教师，有些已成为名师工作室的领衔人，还有些在各级各类的评优评先活动中屡得佳绩，得到了同行的普遍认可。在课题研究的四年中，课题组成员的专心实践、积极交流、深刻反思也获得了累累硕果，除了专著《课堂动态生成资源的理论与实践》外，还有十多篇论文在核心刊物上发表或在各级各类论文评比中获奖。
附1:
研究成果目录
1专著：朱志平主编：《课堂动态生成资源的理论与实践》，江苏人民出版社出版，2006年。
2论文：朱志平：《教师在课堂动态生成资源中的作用发挥》，《教育发展研究》（2006-10B）
3.论文：朱志平：《什么样的问题情境能促进课堂动态资源生成》，《上海教育科研》（2007-3）
4.论文：朱志平：《预设与生成的关系是教学的基本问题》，《当代教育科学》（2007-10）
5.论文：朱志平：《“互惠学习”论》，《全球教育展望》（2006-12）
6.论文：朱志平：《新课程背景下课堂教学若干问题的思考》，《江苏教育研究》（2005-3）
7.论文：朱志平：《理性与合理性：基于新课程尴尬境遇的反思》，《当代教育科学》（2005-16）
8.论文：朱志平：《在课程改革的实践中改善教育评价的理念和行为》，《江苏教育研究》（2005-11）
9.论文：李军：《动态生成的化学课堂教学的案例研究》，江苏省2005年化学优秀论文评比二等奖
10.论文：李能国：《课堂教学中的动态课程资源》，2005年新世纪园丁教育教学论文大赛优秀奖
2：
教师在课堂动态生成资源中的作用发挥
常州市教育教研室 朱志平
摘要：教师的素质和能力是影响课堂动态生成资源的最重要的因素和条件。在课堂教学过程中，教师应该重视课堂观察，通过多种途径吸引学生的注意力，注意倾听学生的回答或提问，准确判断和适时捕捉生成教学资源的时机，促进课堂动态生成资源。
关键词：课堂观察 倾听 判断 课堂动态生成资源
课堂教学中动态生成的资源是课程资源的重要组成部分。开发和利用动态生成资源是教学主体性的体现，是实现课堂教学目标（潜在的、隐性的）的必要条件。
教师敏锐的观察能力、科学而合理的倾听、判断和选择能力，是开发和利用课堂动态生成资源的重要条件之一。
1、重视课堂观察
课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，课堂观察可以分为两大类，一是对自己课堂教学的观察，即一边讲课，一边观察；二是观察他人的课堂教学，即听课。这里的课堂观察是指教师对自己和学生的观察，不涉及他人对教师以及一堂课的教学活动的认识。课堂观察可以是教师对一节课教学情况的观察，也可以是对某一情境或节点的观察。教师通过课堂观察，对教学行为进行分析与反思，使他们能够从多种渠道获得信息，并进行必要的判断和选择，及时开发和利用生成性资源，从而不断提高教学能力。
课堂观察主要包括(1)观察学生的认知能力。 (2)观察学生的学习态度。 (3)观察学生的情绪表现和人际交往。
2、善于倾听，恰当判断与合理选择
倾听既是一项技术，也是一种艺术。教师应该凭借自己的辨别力和鉴赏力，判断什么资源是有价值的，什么资源是次要的、不重要的，把无关的因素与可能的关系有效生成资源的问题或事实区别开来。
一般来说，各种可能被开发和利用的资源，都是在具体的情境中产生的，因此，判断也就具有情境性特点。在具体情境中如何选择、决定某些事实或问题是否可以作为可以开发和利用的资源，需要教师的稳健的思维。
人们在对事实或经验进行判断时，常常采用分析与综合的方法。所谓分析，就是对事物的各个要素及其组成部分进行理解和把握，所谓综合，就是把事物的各个部分及其要素进行概括和总结。通过判断，混乱的资料或材料可以得到澄清；通过判断可以把表面上支离破碎的和互不联结的事实得以连贯起来。
当然，判断还有一种表现形式，即“延迟判断”。对课堂教学过程中出现的一些含糊的、或多或少有些偶然性的观念，教师应该给予更多的关注，要尽可能把它们纳入到后续教学中去，成为可资利用和开发的资源，此时，应该“延迟判断”，留给学生一定的思考的时间，“停下来，想一想”就显得非常必要。
(以上为文章观点摘要，全文已发表于《教育发展研究》2006年第10期)
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