处理课堂动态生成性教学资源的能力
阅读案例思考：教师应怎样把生成性问题当作教学资源利用？
[案例三]<3> 由“歪理”引发的探索。
这是一节有关简便计算的区级研究课。教师出示：学校门前有一个花坛，每排摆放19盆花，摆了这样的21排，一共有多少盆花？教师要求学生说出计算方法和理由。于是学生有以下算法：
（1）用竖式计算。理由是：这种计算方法最常用。
（2）19×21=19×20+19=399，理由是：21个19想成20个19加1个19，可以简算。
（3）19×21=20×21-21=399，理由是：19个21想成20个21减去1个21，可以口算。
正当教师要进行总结时，一个学生的发言打破了即将圆满结束的教学。他说：“19×21可以想成20×20-1，理由是：根据19×21=399的结果想到，20×20-1也是399。”最后他不好意思地笑着补充了一句：“瞎猜的歪理。”教室里一片哗然，“没有道理”“瞎猜”“凑数”“歪理”……学生的呼声引来听课教师的议论。这种方法远远超出教师预设的范畴，教师十分镇静地说：“真的是歪理吗？在歪理的后面有没有真理呢？咱们一起找一找。”于是研究课又多了一个“找”真理的环节。一会儿的工夫学生又惊呼起来“不是歪理，有道理”“这样计算是正确的。”学生用点图说明观点。
每排有19盆花，有这样的21排。把最后一排去掉，21排变成20排，也就是拿出19个，将剩下的20排每排再补上1个，每排由19变成20，其中最后一排少1个，因此是20×20-1。
接着又一个学生举例：“18×21=19×20
由于教师抓住了学生生成的“歪理”，将它视为教学资源，引导学生进行探索，将看似“歪理”之说当成教学资源进行研究，“请”出了真理。教学过程不仅完成了预定的教学目标，而且还生成了更高价值的教学目标，那就是学生在体验学习的过程中，经过争议、交流、演绎、推敲，不仅囊括了教师设计的练习，还用自己的例子超越了教材范围，在“意外”之中培养了自主探索学习的能力。
在课堂教学中生成性资源无处不在，我们应该抓住课堂教学中突发的每一件事，并加以开发和利用，使之成为教学资源。教师要有强烈的资源意识，珍惜和用好学生为教学提供的真正的、有价值的资源，使教学活动真正为学生的学习和发展服务。教师在利用资源的过程中要增强教育理念，提升教学艺术，让课堂教学充满生机。
<3>李燕燕 《从案例研究看生成性资源在小学数学教学中的作用》
[ 案例四]<4>这是上海市杨浦高级中学著名特级教师于漪的一堂经典公开课，课堂上出现了出人意料的场景：
正讲到课文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问：“老师，‘万万’是什么意思？”全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来，满脸通红，垂头丧气地坐下了。面对突如其来的问题，
这个例子告诉我们，当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的首要反应是要辩识其价值，并做出教学决策，思考是否能将其融入教学过程。不能死抱“预设”，而是以智启智，抓住契机，巧妙地利用生成性资源。精彩的生成需要教师具备丰厚的文化底蕴，需要教师具有高超的教学艺术，需要教师拥有一颗博大的爱心，才能不拘泥于预设，敏感地捕捉到学生中有价值的信息，适时调整预设，在教学中生成丰富的课程资源，促使学生学习动机的主动生成，使学生的知识、技能和情感、态度、价值观得以个性化的生成。
通过案例你学到了什么？在你的教学实践中遇到过类似的问题吗？你是怎样处理的？
<4>案例来源：中国教育新闻网—---中国教育报
三、“预设”与“生成”是教学中两种不同的思维方式
(一)读一读
课堂是一个动态生成的过程，课堂上不可预测的东西很多，需要我们随时对原有的教学设计进行调整，创造性地组织教学，让课堂在预设与生成的融合中焕发出生命的活力。
“预设”是预测与设计，是课前进行有目的有计划的、清晰理性的超时空的设想与安排。预设应具有弹性和留白。“生成”是创生、生长和建构，是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性，缺一不可。“预设”与“生成”是两种不同的思维方式，不认识这个问题，就不能理解新课程下的教学设计“以人为本”的教育目标就难以实现。
1、预设性思维方式在教学中的表现特征：
从教学目标看：一是注重导向，事先把教学活动的目标确定，而后依照教学目标展开教学活动。二是注重恒定，教学目标一旦确定，就贯穿教学活动的始终。教学本质不变，教学目标也不能变。
从教学内容看：一是注重科学性，预设性思维方式追寻的是教学本质、规律的认识，这种认识强调教学内容要由感性认识上升到理性认识才能获得的真实性、客观性和科学性，教学内容是科学理性思维的抽象。二是注重确定性，教学过程中教师所传递的教学内容就是教师事先挑选、安排的，教学过程中偶发出现的教学资源难以生成为有效的教学内容。教授什么样的教学内容，教师早已心中有数。
从教学过程看：一是注重规律，把教学规律定为教学活动变化发展的确定秩序，教学活动只是确定秩序下的演绎，只有遵循它，才能取得良好的教学效果。二是注重预定。把教学过程看作是教学本质的流动和教学规律的呈现，人们可以从当下的教学看到它的未来。
从教学评价看：一是注重结果。预设性思维方式认为，有什么样的本质与规律，就有什么样的结果，过程只是结果的途径与手段。二是评价标准封闭单一。教学活动之前就预设了教学目标，教学结果与教学目标一致则认为教学是成功的。如果教学结果与教学目标相背离，即使在教学过程中取得了意外而精彩的收获，教学往往也被认为是失败的。
由此可见，预设性教学思维方式在揭示教学本质和规律，推动教学论科学发展方面有其优势，但随着新课程的不断推进，也越来越暴露出自身的不合理性。一是预设性思维方式把教学活动看作是规定的、既成的，可以预定的存在。对于教学中的偶发事件和生成性资源重视不够。二是，预设性思维方式过分注重学生的结果价值目标，尤其是考试分数，因而在很大程度上导致了对教学活动中学生具体生存发展状况的轻视和冷漠，使学生的生命价值得不到应有的关照。
2、生成性思维方式在教学中的表现特征：
从教学目标看：一是关注表现性目标，认为教学就是学生个体文化世界同教学文化环境、文化情境互动交融建构的过程，因而并不明确规定学生在学习活动结束后要达到的结果，而是关注学生在教育教学情境中的种种表现，注重学生主题性、创造性、个性的充分展现。二是注重差异变化，认为教学目标理应是多元化的、情境化的。(因为学生个体的文化是有很大差异的，因具体的教育教学文化环境、文化情境发生的反应有所不同。
从教学内容看：一是认为不仅仅要关注知识和技能，更加要关注教学过程中情感、态度、价值观的生成。二是具有生成性，认为教学内容并非已经确定就永恒不变，而是随着教育教学的种种际遇不断变。
从教学过程看：一是注重过程。把教学过程看作是全部的生命意义所在，生命在教学过程中被富于价值与意义，生命的价值与意义就在于完成一种生存过程，而不是教学过程外在的、先存的教学目标与教学预定。二是注重具体，更加关注教学过程中的具体事件、教学文化情境、学生的个性化认识和反应，充分肯定学生生命个体在参与教学过程的作用与意义。
从教学评价看：一是强调评价的过程性，强调教学评价要跟随教学的全过程，使评价成为课堂生动态生成资源的重要手段，突出课堂动态生成资源的意义。二是评价标准的整体性、开放性、灵活性，不仅关注教学结果，而且关注学生个体在具体教学情境中的表现重视生成性资源对学生的促进作用，强调将完整的、有个性的人作为评价的对象，并通过评价促进学生个性全面、充分、和谐的发展。
生成性思维方式在反抗预设性教学思维方式独断统治的夹缝中成长壮大，它关注具体的教学文化情境、表现教学目标，生成性教学内容、评价标准的开放化等。但生成性思维方式也有其自身的弱点，如具有反本质、反科学、反预设、反统一等倾向。
新课程既需要预设性思维方式，也需要生成性思维方式，预设与生成两种思维是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基，缺一不可。而两种思维方式的运用，关键是要在各自使适用的领域中把握好使用度，力求发挥各自最大的优点，在科学整体教学思维的统筹下，让其和谐共生，而不是企图用一种思维方式去代替另一种思维方式。
(二)想一想
结合教学实践，回忆自己的教学思维方式
(三)议一议
阅读下面案例，分析教师的教学思维方式有什么不同？我们应从中学习什么？
[案例五]<5>在一节小学语文公开课----《倔强的小红军》的课堂上，一位小学生突然提出了一个与众不同的问题──“我认为课文中的‘瘦马’一词用得不恰当。马是吃草的，红军在草地里行军，遍地都是草，陈赓的马怎会瘦呢？”
师：敢挑课本的刺儿，不简单！相信你们一定会有聪明的回答。
生1：结合平时的课外阅读，我知道草地的气候恶劣，一年四季气候变化无常，红军日夜行军，饥寒交迫，沿路找野菜，甚至嚼草根、皮带充饥。这么艰难的情况下，马怎能不瘦呢？
生2：草地有许多杂草和毒草，马不能吃。我在假期看爱国影片，还了解到红军在草地行军稍不留神就会陷入泥潭。这么恶劣的条件，马当然很瘦了！
师：你们能将课内外知识联系起来发表见解，学以致用，好！
生3：我上网查到有关红军长征过草地时的资料。草地到处是乌黑的死水，有许多红军战士因饥寒交迫陷入泥潭，牺牲在茫茫的草地中。我想，战马肯定也饿死、累死不少，马能活下来就不简单了，怎么会不“瘦”呢？
师：谢谢你通过上网查阅资料带来丰富的信息资源，与大家共享。留心文中每一句话，看看还有什么新发现。
生4：文中“那是深秋的一天”，表明了红军过草地是在深秋，草儿早枯萎了，马根本找不到可吃的嫩草。所以课文中的“瘦马”一词不仅没用错，而且用得很恰当。
师：于无疑处有疑，方是进矣！老师希望以后同学们多思考，多提问，读书时真正做到“一字不宜疏，句句悟其神”。
这里对学生提出的“瘦马”这一出人意料的处理方法，很好地体现了大语文观的教学思想，同时也尽展教师的教育智慧，教师巧妙地把“球”踢给了学生，在引发学生深入研读课文、联系课外阅读经验的过程中，学生的思维被激活了，智慧被点燃了，学生通过谈话交流，所得信息远远超过文体信息。对这样的“生成资源”，教师绝不越俎代庖，而要将学生的学习引深，甚至延伸至生活以至课外，让他们自己去探究，走进无比广阔的语文学习天地。
<5> 案例来源：《我们如何应对生成性教学资源》《中小学教材教学>>2005年第8期
[案例六] <6> 一位教师在两个班进行“商不变性质”一课的教学，分别采取两种不同的教学方式，产生两种不同的教学效果。
教学片段(一)
板书列出 12÷3=4，
24÷6=4，
72÷18=4，
720÷180=4。
学生观察这组算式之后，又举出商是4的若干除法算式。教师进一步引导学生观察被除数、除数的变化规律，最终学生认识到被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。这时，一个学生向教师提出质疑：“这些题当然有规律，因为您是按照商不变规律编出来的。我举例子反驳您，28÷7商也是4，但它的被除数、除数和黑板上的算式没有关系。”教师马上解释：“今天我们只是初步认识商不变性质，今后还要继续研究，到时候你就清楚28÷7=4与这些算式有没有相同的规律了。”
凡是教过“商不变性质”一课的教师都有同感，由于学生知识水平有限，教师在选择研究素材时回避小数、分数的倍数问题，把它视为禁区，不敢触及。本节课教师用“今后还要继续研究，你就清楚了”回避了学生的问题，似乎在情理之中。如果我们跳出“情理”，把学生的问题看成学生的需求，当成教学资源看待，那么，回避就意味着忽视生成性资源，放弃了引导学生研究和探索的良机，也失去教师研究学生和关注学生需求的良机，自然难以提高教学实效。
教学片段(二)
又一节“商不变性质”课拉开了序幕。学生依然按照“观察算式──发现规律──总结性质”进行学习。当学生得到结论后，教师提出问题：“研究的内容是我提供的，研究的素材仅有几个，结论是由这几个素材得到的，你们对这个结论有没有想法、疑惑、不同的观点？”（教师在开发生成性资源）顿时学生有了话题：“没有疑问，书上就是这样写的。”“得了吧，要是小数除法就不会有这样的规律。”“整数除法也不全是这样的规律，28÷7=4就不行。”“我早就怀疑了……”（由于学生的知识背景、生活经验、思维方式、解决问题的能力、语言的表述、情感体验等存在着差异，自然会有不同的反应）先是几个学生议论，后来变成全班“无秩序”的争论，课堂教学“危机”四起。“用例子说明你们的观点。”喧闹的课堂安静了许多，学生由无序的争论变成有序的思考。不久就有了下面的情景。
学生：“28÷7=4和12÷3=4有规律。用28÷12和7÷3比较，28÷12是2.33…，7÷3是2.33…，被除数和除数同时缩小2.33…倍。”
学生：“我随便找一个数175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24扩大的倍数一定与6扩大的倍数相同，请同学们用计算器算一算。”
学生：“可不可以这样说，只要商是4的两个除法算式，被除数和除数一定同时扩大或者缩小相同的倍数？”
学生的举例越来越多，由整数除法发展到小数、分数除法。原本教师不敢触及的“禁区”被学生有理有据的讲解攻破，教学效果显著。
相同的内容不同的教学方式，学生体验的经历和学习的效果则不同。原因在于教师的两种不同教学思维方式，第一节课教师忽视了“生成性资源”，放弃了有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机；第二节课教师开发了潜在“生成性问题”，使它变成有价值的教学资源。教学效果显著，表现在：学生初步体验探索研究的过程，分享探索成功的乐趣，获得超越教材的知识；教学过程突破了“禁区”；教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机。