我们所读的童话，来自两个渠道：一是创作童话，一是民间童话。民间童话是由民间百姓在夏日的柳树下、冬日的火炉边自编自讲，口耳相传的。从严格意义上说，今天我们读到的民间童话都是风干了的“标本”，有些还经过了作家大量的加工，比如《六个矮儿子》《神笔马良》《小鲤鱼跳龙门》等。这些民间童话以浅显的语言、有趣的故事、鲜活的人物、温暖的主题等打动儿童，成为一代又一代孩子丰富的精神食粮，也成为广大语文教师竞相开发的优质教学资源。
现就民间童话的艺术特点、教学价值和教学内容的选择，谈些粗浅的认识。
一、民间童话的艺术特点
民间童话之所以会成为儿童喜爱并易于接受的文学样式，除了故事内容本身充满光怪陆离的幻想之外，更因为它的那些表现形式天然顺应了儿童的感觉和思维方式。
首先，民间童话口语化的讲述特点，契合了儿童的语言接受能力。从媒介学的角度讲，民间童话使用的是口语媒介。民间童话有许多特征，但口语讲述是其原发性特征，其他特征大多是由此派生的。民间童话的语言是人们在日常中经常使用的口语，亲切、顺口、朴素、明快，而且以富于形象的名词和充满节奏的动词为主，最易让儿童理解和接受。
其次，民间童话以线性式故事推进，简单而直接。人们倾向于把原始社会比作人类的童年时代，把原始人比作未开化的儿童。意大利学者维柯说，各民族的原始祖先“都是些在发展中的人类的儿童，他们用自己的观念去创造事物”。我们在民间童话里不难看到，在原始社会，人的思维是泛灵的，万物有灵。人们把自我的生命感觉投射到万事万物上，并赋予这些事物以人的生命特征。在他们的感受中，植物、动物、山河等等，都是和人一样有生命的；现实世界和想象世界浑然一体，绝不分隔。青蛙开口说话，田螺给人做饭，公猫变成王子，一切都是那么自然而然，顺理成章。
与古代人的思维相对应，早期社会的普通民众也未分化出那些过于纤细的文学情感，很多时候，他们对于事物的感受是简单而直接的。我们在读一些原汁原味的民间童话时，不难发现，这些故事大多是粗线条的叙述，故事节奏也是线性推进，很少用细致的笔墨来对人物、事物或事件进行精准的描绘。即便在人物的命名上，也是粗犷式的，没有具体姓名。英国的统称“汤姆”，德国的统称“汉斯”，日本的则称“太郎”，我们中国的往往称“老大”“老二”“老三”，或者以职业来命名，诸如“牛郎”“织女”等等。
再者，民间童话的模式化叙事表达方式，同样符合儿童的感受能力和理解能力。民间童话的口头传播特征，决定了它不可能使用太过复杂的结构方式，因而，在漫长的生命进程上，民间童话发展并形成了一些模式化的叙事特点。
例如：故事开头的模式化。民间童话很多是以时间开头的，用词上以“从前”“很久很久以前”来表述。如果是以地点开头的，常常用“在一片森林里”“一座高山上”来启幕。
再有：结构的模式化。诸多民间故事都是“三段式”布局，主人公一般要有“三”次经历，或是三次磨难，或是三次尝试，或是解决三个问题。
对于小学生而言，这样模式化的叙事，可将各种陌生的故事题材很快同化到他们已有的阅读图谱中，让他们在享受故事带来的有趣好玩之时，还能激发猜故事、编故事的自豪感。而后者，正是我们每一个人在童年期都特别需要的
一种精神抚慰。
二、民间童话教学内容的确定
课堂学习的特点决定了教学必须具有明确的目的性。一旦将某一篇民间童话引入课堂，我们就必须围绕“教什么”，即教学内容的确定上，对其全面考量。
具体包括以下三个步骤：
第一步，确定“这一篇”的大体属性。
一种文体之所以成为文体，在于该文体具有相对固定、有别于其他文体的规定性基调。比如，诗歌的规定性基调是内在的抒情性和外在的韵律；小说的规定性基调是客观描述虚构的故事，重在通过环境、情节、场面等来刻画人物；散文的规定性基调是通过对人、事、景、物等物象的描摹，不加任何掩饰地表达作者的喜怒哀乐，表现作者对生命意义的定向和创造；而戏剧的规定性基调是通过台词和唱词来模拟生活，再现生活。
那么，民间童话的“规定”是什么呢？前文已有说明，从题材上说，民间童话往往取自于自然、农耕（农牧或渔牧）、婚嫁、民俗、农事，以及和人们密切相关的生活现象，是我们的祖先对这些生活的审美化理解结果；从意蕴上说，民间童话体现的是民间百姓豁达大度、富于幻想、直面生活的乐观主义精神；从思维品质上说，民间童话保留了原始思维荒诞、率真的一次元特点；在故事来源上，民间童话来自百姓夏日的柳阴下、冬日的火炉边，口头性是民间童话的原发性特点，其他诸如故事内容的幻想性、叙事的模式化等，都是由此派生的。
另外，民间童话大多是用“一次元性”来讲述故事的。民间童话存在着两个世界，一个是神魔、精灵等居住的超自然世界，另一个是普通人类居住的现实世界。有学者将前者称为“彼岸”，后者称为“此岸”。民间童话里的人类没有自己和彼岸者之间相隔绝的体验。对他们而言，彼岸者作为援助者或迫害者才是重要的，至于彼岸者的出现过程，并不引起他们的兴趣。也就是说，在民间童话里，现实世界和超自然世界之间是浑然一体、互不隔绝的，是同一维度的，这种状态称为“一次元性”。比如《刑天舞干戚》中，刑天被砍头后还和人打斗，对手是不会惊讶，更不会慌张的。倒是刑天的力大无比、骁勇善战才让对手心生恐慌。
基于上述种种，我们在确立教学内容之前，可以用自己的标准去解读这篇民间童话，看看“这一篇”重点在哪里，是民俗民风见长？是故事结构取胜？还是语言运用出彩？
也许，我们会顺着一般文体的教学惯性，从题材、意蕴、结构、语言等方面去思考并确立教学内容，但这也是我们在了解了民间童话的艺术特质和知识基础之上的自觉定位，这样的选择可能更合文意，更有理据。
第二步，发现“这一篇”的独特价值。
仅仅有了评判民间童话的普适性“标准”，还不能解决所有民间童话评判标准千篇一律的问题，还必须将这套共性标准与具体的某一篇民间童话的个性价值对应起来，看看这篇民间童话是以什么见长：是结构？是故事？是语言？是伦理？是民俗？是宗教？是文化？这是首先要考虑的，因为文本解读关系到整篇民间童话教学目标设定的方向性问题。
我还想特别强调：民间童话教学，必须关注其类型化特点。我们在读民间童话的时候，常常会有一种似曾相识之感———这个故事好像之前也听过，那个故事似乎和某个故事很像。民间童话有一个最为明显的特征，就是由不同人口里讲出的故事，它们的情节结构常常大同小异。甚至远隔千山万水的人，所讲的故事也惊人地相似。故事学家通过比较其异同，将这些文本归并在一起，称之为同一类型。比如“灰姑娘”“动物报恩”“找好运”等著名故事，这些故事主干情节相似，属同一个频率，只是细枝末节有所不同，在世界各地记录成文的就有几百篇之多，组建了名副其实的世界级“朋友圈”。我们在开发教学内容时，应自觉由“这一篇”联想到“这一类”，通过打开“这一篇”的门，引入“这一类”的道。
比如，在教学《六个矮儿子》时，我们可以将这一篇归并到“怪异儿”的谱系之中。怪异儿故事的特点是：怪异儿往往出生在善良老实的老年夫妻之家。这些孩子长得非常怪异，或是葫芦娃、冬瓜儿、枣核儿，或是蛋蛋娃、拇指孩、侏儒儿。怪异儿往往有着非凡的生命能量：或神力通天，或机智过人，或胆大包天，或英勇善战，或嫉恶如仇，他们通常能将貌似强大的对手（贪官、恶
霸等）一一打败。勤劳善良是所有怪异儿的共同品格，他们从出生那天起，就帮助父母分担家务、承担家庭困难，或者说他们就是冲着这些而生的。另外，他们还有惩恶扬善、帮助乡亲的大义担当精神。
基于此，《六个矮儿子》的教学设计，除了常规的理解故事先讲怪异，再讲自强，最后讲过上了幸福生活的叙述结构，揭示劳动创造美好生活的题旨之外，还可拓展怪异儿故事，把其他的怪异儿故事介绍给学生。如《十兄弟》，老大顺风耳，老二千里眼，老三有气力，老四钢脑袋……
第三步，选择“这一篇”的教学切入点。
一篇好的民间童话，肯定有很多值得去学习的“点”。比如：故事的语言特别简洁、干净、富于动感；故事的结构很对称，很稳重；故事的想象很奇特，很大胆；故事的文化意味悠远深长，值得寻味等等。以《六个矮儿子》的教学设计为例，可用猜谜语的方法来激发学生学习该文的积极性，用演一演的方法让学生参与情感体验，也可以用“六个矮儿子象征什么”来进行课后拓展等等。
我以为教学点的选择，关键是落实选择原则：一是合题，即合乎民间童话的文本意图，合乎这个学段的课程标准；二是显示老师的学识、个性，能通过本色化的解读，给学生以尽量多的启迪帮助；三是尊重学生天性，增加趣味性，让学生在有趣好玩的学习过程中喜欢上民间童话，喜欢上你的课。如果在做到这几点的基础上，再考虑选择哪些知识点，采取怎样的教学活动，那就是锦上添花了。
最后还想补充一点：民间童话教学，特别是将自选的民间童话引入教材，还得对所选文本进行伦理审查，以保证学生“学习食品”的安全性。比如有的民间童话遗留着色情、暴力、血腥、阶级对立等少儿不宜内容，需要我们老师严格审核、把关，当删则删，当改则改。
