作为课程内容重要载体的语文教科书，以何种方式呈现语文知识，将直接制约和影响知识功能的发挥，进而制约和影响课程目标的落实，不可等闲视之。大陆和台湾教材的语文知识呈现方式差异明显，有必要来一番比较辨析，以期借“他山之石”，“攻”自身之“玉”。

        一、目标提示的模糊化与明晰化

        以人文为单元主题的文选型教材最有可能出现两大问题：一是语文知识内容隐伏于字词句段、语修逻文组成的文章中，隐隐约约，捉摸不定；二是语文知识之间既不互为关联，又无前后递进，没有形成一个较为完整、循序渐进、螺旋上升的知识体系。在这方面，大陆和台湾的教材一个散落暗藏，一个专列明示，差异巨大。

        人教版教材的语文知识点主要分布在单元导读、课后“思考与练习”和“学习园地”（高年级是“口语交际·习作”和“回顾·拓展”）。比如五下第一单元语文知识比较丰富：（1）有感情朗读；（2）背诵积累；（3）把握课文主要内容；（4）句式仿写；（5）体会优美的语言和含义深刻的句子及其表达效果；（6）认识文章写法；（7）“策划一次和远方小学生‘手拉手’的活动”的口语交际；（8）练学写信。参照课程标准第三学段阅读目标要求，后四项应该是重点。但问题依然存在，语言的优美和句子的含义深刻有不同的表现形式，是比喻还是借代（《草原》课后练习2、3 要求）？文章的写法是《草原》的动静结合、情景交融，还是《白杨》的借物喻人、托物言志？难以定夺。此其一。同样是体会语句含义、交流文章写法，是把语句意义和文章写作当作学习内容本身，还是把其当作学习写作、说话、阅读技能的材料，目的在于掌握语句表达和文章写作的方法？也需斟酌一番。此其二。如此一来，只能靠教师用“我以为”“我觉

得”的个人经验来选择了，片面、谬误在所难免。

        同样是以人文为单元主题，台湾教科书的语文知识明明白白地显示在“统整活动”或“语文天地”中。台湾翰林版五下“统整活动三”安排了三项知识：

        一、认识文章结构

        常见的文章结构，有下列两种：

        （一）总分式（内容及结构图略）

        （二）顺叙式（内容及结构图略）

        二、阅读指导———预测策略

        要让自己对内容的猜测范围和作者的意图接近，除了要仔细观察、思考，努力找出文章中隐藏的线索外，下列几点是采用预测阅读可以参考的方法和步骤：

        （一）阅读前，先看看书名或篇名，只要多想、多问这个题目让自己想到什么，大概就可以推测出文章的主旨。

        （二）看看书前面的目次（目录）及序（前言），了解大概的内容，比较与先前的猜测有什么异同，然后修正自己的想法。

        （三）根据书中的“关键词”“过渡句”，去猜想接下来的段落内容或情节会是什么，然后再往下读，看自己的猜想，是否符合内容或作者的想法，并进行自我修正。

        （四） 有时参考书名（篇名）、关键词，你也可以大胆假设结局（结尾）会是怎样，最后去对照作者写的结局，和自己原先的假设是否相同；如果不同，其可能的原因为何？

        三、我会作文———认识议论文

        构成议论文有三大基本成分：论点、论据和论证。

        1.论点（内容略）

        2.论据（内容略）

        3.论证（内容及结构图略）

        这一设计表现出以下特点：第一，明示“教什么”。标题就是知识项目，一看题目就知道训练的是哪些项目，如阅读预测策略、议论文写作。再往下读，就更明白了，像“认识文章结构”指明学的是“总分式”“顺叙式”两种结构。这种安排节省时间、精力不说，重要的是确保学习目标的准确无误；第二，明示“教到什么程度”。大部分知识属于“如何做”的程序性、策略性知识，而非仅仅“是什么”

的陈述性知识，培养学生语文应用能力的意图十分明显；第

三，明示“用什么教”，每项语文知识不仅有概念说明，还有具体例句例段，这些例子都源自于本单元课文或之前学过的课文，做到了语文知识与课文内容的无缝链接。更有甚者，还提供了知识结构图，“认识文章结构”画了“总分式”“顺叙式”两个结构图，“认识议论文”也附有提纲式的结构图；第四，明示“怎么教”。有些练习如“阅读指导———预测策略”还把具体的预测方法写出来了，既是学的提示，也是教的建议。

        二、知识陈述的概念化与情境化

        大陆语文教材对语文知识的叙述说明或语焉不详，或抽象模糊，或宽泛笼统，细致化、具体化不够，让教师如坠云里雾里，不知从何入手，如何操作。比如缩写，人教版五下《口语交际·习作五》：“缩写是把内容复杂、篇幅较长的文章压缩，而能保留主要内容，使人一目了然。”具体怎么缩写，讲得也比较笼统：“缩写之前，要把文章多读几遍，读懂内容，抓住要点；再根据文章的主要内容，想清楚哪些内容必须保留，哪些内容可以删减，并考虑怎样连缀成文。对需要保留的内容，不要照搬原文，而要适当改写。缩写以后，再和原文比较一下，看看是否保留了主要内容，意思是否比较准确、完整，语句是否通畅连贯。”尽管还附有《景阳冈（缩写）》做范文，但帮助恐怕有限，因为，范文是如何做到“哪些内容必须保留，哪些内容可以删减”，“对需要保留的内容”究竟哪儿进行了“适当改写”，没有更细致的介绍或示范，学生学起来不可能那么顺畅。

        其实，对于诸如此类较为抽象难懂的语文知识，只有概念化的简述无济于事，赋予它们学生熟悉的生活情境，可能是个不错的选择。比如台湾出版的《国语实验教材》三上“标点符号的认识”：

        你认识标点符号的名称吗？你知道它们的用法吗？

        请你读一读下面的故事，你阅读的时候，有什么困难？

        小虎发现了一个怪瓶子他打开瓶盖一个小精灵跳出来自我介绍我叫阿力精灵我会帮助你达成愿望我放你出来我就是你的主人小虎说做我的主人重要吗多比较需要朋友阿力说。

        标点符号的几种功能：

        1.标点符号告诉我们，读到哪里停顿一下，读到哪里停久一点。

        试着读下面的故事给同学听，一口气读下去，中间不要停。（内容略）

        再读一次，有标点符号的地方，停一下再读。有没有发现，读读停停，意思比较清楚？听一听，哪里只停一下？哪里停得最久？

        2. 标点符号告诉我们作者的意思。

        标点符号不同，意思可能就不同。下面句子的意思相同吗？你是怎么知道的？

        3. 标点符号告诉我们要用什么语气来朗读。

        读一个故事给大家听，依照标点符号改变你的语气。

        标点符号的学习肯定不能止于写法，更要体会其不同的表情达意的效果，这仅靠概念识记、用法说教是远远不够的，将其融入充满游戏元素的具体

生活情境之中，赋予它浓厚的情境色彩和生活意味，情况就大相径庭。读没有标点符号的一小段文字，自然读起来不会顺畅，断断续续不顺畅的有之，上气不接下气的有之，停顿不当造成语义错误甚至闹出笑话的有之。读的亲身体验，才让学生真切地感受到标点符号对于阅读理解的重要性，并引发了解标点符号基本用法的阅读期待。接下来依据标点符号的情境朗读，学生明白了：文字相同，标点不同，朗读的停顿、语气、语调都不同，所传递的意思自然也不一样。语言知识的呈现，不靠观念灌输，而是通过具体的事实和现象，借助学生喜闻乐见的语言情境和读写活动，学习变得轻松起来，理解也变得容易有趣起来。

        三、学习要求的指令化与范例化

        翻开大陆教材，几乎每篇课文的第一道课后思考与练习都是朗读训练，或者是“正确、流利、有感情地朗读课文”，或者具体些，如“朗读课文，读好人物的对话”“读好带问号、叹号的句子”“分角色朗读”等，但什么才是“正确”“流利”“有感情”？问句、叹句怎么“读好”？“分角色朗读”要注意什么，达到哪些要求？课文不作任何的说明，任由教师和学生自己去理解和揣测。台湾教材不仅把朗读作为一项专门的语文知识来学习，还在朗读指导等方面进行分类、系统安排，并从概念说明、操作提示、例子示范等方面加以全面呈现。比如南一书局四下“阅读指导———朗读（二）”：

        “朗读”是根据文章的涵义，透过声音，读出文章的感情。除了有助于文章的理解外，还可以抒发自己的情感。我们可以选定某一段文章，以齐读或轮读的方式来练习。朗读时，应注意以下几个要点：

        ·掌握文义，对于重点的部分要特别强调。

        例：妈妈一边准备晚餐，一边对我说：“今天晚上有你最喜欢的番茄炒蛋！”（强调“最喜欢”和“番茄炒蛋”。）

        ·依据文义，读出适当的声调和情感。

        以《壮阔的亚马孙河》为例：

        河（拉长，声音上扬），那么壮阔（四声要读完整），悠悠地流过丛林，悠悠（慢慢的读）的（慢而拉长的读） 流过大地，向大西洋缓缓前进，一刻（停顿但不换气）也不（慢慢的读）曾停留（二声要清楚）；自有地球以来就是这样（停顿但不换气）过她的分分秒秒（三声要读完整），没有悲，没有喜（停顿，三声要读完整），没有忧（停顿、轻轻的读、但不换气），没有惧（肯定的读，四声要读完整），也没有惊（停顿），平静静（慢而沉稳）慢悠悠（拉长音）。

        朗读是一项创造性的口头语言艺术，固然强调朗读者要在理解原文的基础上，融入自己的思想情感，读出自己的感受，但依然需要借助各种朗读技巧，进行语言艺术的再加工。而重音、停顿、语调、语气、用声、节奏等朗读技巧只有与作品的内涵相吻合，用声音传递出作者情感，才能达到“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”的美妙境界。复杂的朗读技巧对小学生来说，确实有一定的难度，如果只有“有感情朗读”“读出自己的感受”之类的指令式的要求，依然无法解决学生遇到的朗读难题。最好的办法就是示范，一是声音的现场示范，一是字面的具体指点。上述设计属于后者，特别是所举的例子非常有特色。如果说第一个例子比较简单，重在关键词的重读，那么，第二个例子不仅内容多，句子长，内涵丰富，指导得可谓是细致入微，它把停顿、声调、音长、音准、语气、语速、情绪、换气等知识具体标注在相应的词语旁，直观形象，极富针对性。有了这样详尽明确的提示，有助于教与学。

        四、方法引领的概要化与具体化

        人教版三上《语文园地七》的“习作”要求：我们已经读过不少童话故事。这次习作就来编童话故事。请你任选几种动物作为主人公，编一个故事。先想象一下它们之间可能会发生什么事，然后写下来。写好后读给大家听，看谁编的故事最有趣。（图略）

        童话故事怎么写？这对三年级的学生来说还真的不是件容易的事。虽然他们从一年级开始就阅读过，本组单元也选入了《陶罐和铁罐》和《狮子和鹿》两篇童话故事，但是，读得懂与知道写毕竟是两码事，更何况这是他们第一次写一篇童话故事呢。这当然需要得到帮助。可是，这个习作要求似乎起不到这样的作用。“任选几种动物作为主人公”“先想象一下它们之间可能会发生什么事”“写好后读给大家听，看谁编的故事最有趣”是习作题目中最具价值的字眼，特别是“先想象一下它们之间可能会发生什么事”分明起着习作的指南针作用，但不免过于“节俭”，而且指向的却是故事内容，属于写前的材料准备阶段。殊不知，写作是一项比较复杂的思维过程，有了写作内容后，还将面临怎么写的问题，涉及到如何起笔、如何叙述、如何结尾等诸多知识，这是处于习作起步阶段的三年级学生最为迫切需要的，遗憾的是，学生找不到只言片语可以学习。

        同样是“写童话故事”，国语课程研究发展中心编写、台湾省国民学校教师习会出版 的《国语实验教材》三上则在写作策略上做文章：

        你可以试着用下面的方法，编一个有关解决问题的童话故事。

        1.第一步：准备（内容略）

        2.第二步：写草稿

        （1）先介绍人物和背景。

        （2）“困难”是什么要交代清楚。

        （3） 记得写有趣或好玩的解决办法。

        （4）加上一些对话，故事会比较生动。

        （5）别忘了写结尾。

        3.第三步：修改

        （1） 把你的故事说给朋友和家人听，每说一次故事，可以换一些细节。

        （2）精彩的故事，让读者有亲眼看到的感觉。

        改写形容的句子，把它写得夸张一点，改了一次还可以再改，越改越精彩。如，

        阿飞跑得快。

        阿飞每秒钟可以跑一千公里。阿飞一步就可以跨过太平洋。

        4.第四步：完成

        （1） 把修改后最满意的那部分抄写下来。

        （2）加上插图。

        （3） 给故事想一个题目。

        （4）跟同学分享。

        5.第五步：肯定自己

        （1） 你对自己写的故事的哪一个部分最满意？

        （2）在写作的过程中，你最喜欢哪个阶段的工作？

        （3）如果再写一个故事，你会做哪些改变？

        童话故事怎么编写，即便你是初学者，也不必担心，因为每一步做什么，怎么做，课文已写得清清楚楚，明明白白，你只要按着做就成。很显然，这其实是把“写童话故事”这一学习目标的核心问题分解成一个个要解决的关键问题或任务，这些问题和任务就像路标一样，学生循着这些路标走下去，就能达到学习目标的终点。

        五、助学手段的抽象化与形象化

        “伙伴”助读是人教版教材的一大特色，通常有两种表现形式：一是《回顾·拓展》中“小林”与“小东”的对话。二是以小泡泡的形式出现在课文的某个文字边或《回顾·拓展》中。以学做读书笔记为例，人教版五上《回顾·拓展一》的“展示台”，四个学习小伙伴围坐在一起，交流读书的事。三个小泡泡分别写着“我们几个同学组成了读书兴趣小组，这是我们正在开展讨论活动”“这是我的阅读记录卡”“我们班建了图书角，给图书归了类，还制定了借阅规则”；六上《回顾·拓展二》“展示台”中，三位“小伙伴”说的“我搜集了一些有关爱国的格言和古诗词”“我摘录了‘祖国版图上的世界之最’”等几句话，一样出现在对话的小泡泡中。这些对话谈的主要是做读书笔记的体会和成果，涉及怎么做的并不多，虽然有利于学生阅读能力的提升，但总觉得助力不够。倘若改换成图表形式，效果可能会好些。比如台湾南一书局版四下和六下都安排了“阅读指导———读书笔记”，语文知识相同，图表用法相似，只是详略、难易程度（四年级有范例，六年级没有；四年级难度低，六年级难度大）和学习目标（六年级要现场运用）有所差异。下选四年级的图表展开阐述。

        本次练习以本单元课文《清香油纸伞》为例，介绍了标注式、摘录式、作图式等三种常见的读书笔记方式。每种方式都设计成一个竖起的三角纸牌，并列于课文上方，纸牌下方就是范例片段，纸牌上分别写上每种方式的具体方法。

        标注式：用荧光笔初步标示出段落内容的重点。

        晴天，老师傅临窗做伞，似天地间清丽如画的风景，专注而认真。那被南台湾金灿灿太阳如树皮般的脸孔，生活与工作时一样———永远有着乡下人的厚实和艺术家的执著。（下面两段略）

        摘录式：摘录时，以关键句来表示标注的重点。

        1. 老师傅有着乡下人的厚实和艺术家的执著。

        2.老师傅不为暴利心动，一天只生产一把伞。

        3.油纸伞展现出圆熟之美。

        作图式：找出关键句之间的关联，再依时间顺序或人物、事件、因果等关系，整理文章的脉络，绘制成图表。（图略）

        与“伙伴”的话相比，这个图表直观形象，示范性强，每一种读书笔记方法怎么做，图表都有具体细致的示范，就算没有教师讲解、传授，学生也会依葫芦画瓢学着做。再说，三种方式无法全部学到，简单的标注式、摘录式总可以吧。像这样色彩适宜、形态多样、新鲜有趣、颇具视觉效果的图表，在台湾教材中比比皆是，非常适合以感性形象思维为主的小学生。

（作者单位：福建连江县教师进修学校附属小学）