“立体式”阅读教学是运用系统分析和整体观点观察、思考和组织教学的一种整体性教学。这种教学提倡对教学结构进行“立体思考”，力求发挥教学的立体功能，促进学生主动、快速地发展，提高课堂教学时间的利用率、教师活动的成功率和学生活动的有效率。

“立体式”阅读教学，要求教师从教学结构与学生发展进程之间的联系上来思考教学结构，使教学结构成为儿童发展的良好的外部条件。思考教学结构必须了解组成该结构的要素，明确教学的发展任务，了解发展的特点。

一、用系统分析方法认定学生阅读能力的组成要素及其要素间的联系

在阅读教学中，教师要引导学生实现阅读过程，让学生在阅读实践中发展语文学习能力，学生必须具备两种因素。其一是能力因素。

(一)能力因素：

它包括：1.字、词、句、篇方面的知识；2.听、说、读、写实际技能；3.观察、思维、想象、记忆等实际技能；4.识字、阅读、习作等方面的学习方法。学生阅读教材既以这些知识和技能为基础，又在阅读过程中提取这些知识，锻炼和发展这些技能。而这一些又是下一次阅读过程顺利进行的必要条件。

(二)动力因素：

它包括阅读的动机、兴趣、情感、意志等非智力因素。这一些是学生主动阅读并积极实现教学目标的内部动力。由此使学生产生的获得成果后的愉快体验，有利于促使他们的一时性动力向长久性动力发展。

上述两种因素，在学生阅读过程中是一个相互联系、相互制约、相互促进、协调发展的整体。这一整体中诸要素的训练往往是融合在一起的，因此，在教学过程中，并不是把它们割裂成单个的因素进行教学，而是把各个要素有机地结合起来，通过要素联系中的相互作用进行训练。

二、用“立体思考”方法安排阅读教学结构，发挥教学的立体功能

“立体思考”是全方位地把纵向、横向、环境等各个方面联系起来思考问题。它与直线、平面、单层、片面的思想方法相对立。功能来自良好的结构。课堂教学结构中各因素排列组合不同，形成的结构功能就不同。在“立体式”阅读教学中，上述认定的阅读能力诸要素的教学是通过理解阅读教材、识字，奠定习作基础和以思维为核心的智力活动进行的。为了促进各要素间的相互联系，发挥阅读教学的立体功能，采用“立体思考”方法排列组合诸要素的教学。

(一)纵向递进

即根据儿童阅读的心理特点安排阅读教学的程序。教材是教师教的依据，学生学的对象。学生是在掌握教材的过程中发展能力的。“立体式”阅读教学以学生学习课文的程序为其教学结构的主干，其程序为：感知、理解、积累和运用四个阶段。

这四个阶段前后承接，层层递进。感知阶段：读通课文，了解大意。理解阶段“弄懂课文的词 、句、段及全文内容，根据课文、插图进行再造想象和思维，领会其含着的意思，概括中心思想等。在这个阶段，强调入情入境，受到情的感染、美的陶冶和理的启迪。积累阶段：在理解课文的基础上，按教学目标的要求，记忆生字和语言材料，积累词汇、句式，背诵课文，提取表达方法和学习方法，积累自然知识、社会常识和思想法则等。运用阶段：在积累的基础上适当地加以运用，如选字填空、用词造句、说话、仿说仿写等。这一程序除了符合儿童阅读的心理特点棗认读、理解、表述、体验、评价以外，还根据当前阅读中的缺损现象强调积累和运用。

有利于提高课堂教学的效率，减轻学生的课业负担。

(二)横向联系

1.根据儿童识字的心理特点，在阅读全过程中识字。儿童识字是在音、义联系的基础上，再与字形建立统一联系的。其中，理解字义与否，直接影响着对字音，字形的感知与记忆。儿童理解字义习惯于直接理解，若将理解字义与学词、学句、学文结合起来，则容易理解和记忆。“立体式”阅读教学强调在理解课文的过程中理解字义，然后分析字形与写字。

即在整个阅读过程中都注意生字的音、形、义的统一联系，但在不同的阶段有所侧重。感知阶段以字音为重点；理解课文阶段以字义为重点；积累阶段以字形为重点；运用阶段巩固生字的音、形、义的统一联系。阅读教学中，这样教儿童识字，符合儿童识字的心理特点，能减少或消除过去先识字后阅读所造成的知识上、认识上、心理(情感、意志)上的梗塞现象。

提高课堂教学时间的利用率和学生活动的有效率。

2.根据儿童习作的心理特点，安排阅读教学中的读写结合活动。儿童学习一篇教材，就其掌握教材的内容和形式的过程来说，一般经历从感知语言文字到理解课文内容，从理解课文内容到体验和学习作者运用语言文字表达思想内容技巧的过程。“文体式”阅读教学的积累阶段要在理解教材的基础上，根据大纲的年段要求及本课的教学目标，在教材中抽出范例揣摩其表达技巧。在运用阶段以此教材为例进行仿写和从仿到创的训练。这种举一反三的训练，以儿童理解教材为前提。这样安排符合儿童阅读和习作的心理特点，有利于抑制那种在理解课文内容时就急于进行读写结合训练的作法，减少课堂上的无效劳动和理解课文过程中的梗塞阴滞。提高阅读教学中读写结合训练的自觉性和有效性。

(三)立向发展

上述安排，其阅读教学已呈多要素、多渠道、多层次，纵向、横向相互联系的立体结构(为了增强想象中的直观性，用下图示意其结构，但在实际教学中，并不全是比例相等的正方体结构)，学生实现阅读过程的动力因素也渗透其中。

教学中，采用把握主线、立体联系的方法，发挥这一立体结构的整体功能，促进教学系统的整体发展。

1.以目标系统为主线。教学过程的主要矛盾是学生的现实发展水平与教学目标之间的差异(目标差)。教学的最终目的，就是为了解决这一矛盾，逐步缩小以至最后消除目标差。因此备课时要组织好一篇教材的目标系统。即：根据我国教育总目标，教学大纲的要求，本年段、本单元、本课的教学重点，以及班内学生的实际基础，全面考虑本篇教材的教学在知识、能力、智力、思想品德方面的教学目标。然后，对此目标中规定的训练内容，通盘考虑，整体规划，安排在上述纵横结构之中，并确定子目标。这些子目标，既要全面落实本课的教学目标，又要有层次性和联系性，还要将动力因素的训练渗透其中。教学中以这一目标系统为主线，诱导教学系统向既定目标运动。

如《找骆驼》的教学目标：(1)学会本课生字新词，完成课后作业；(2)读懂课文，培养学生的观察 能力和分析判断能力，教育学生像老人那样善于观察，善于动脑子分析问题，找出解决问题的办法；(3)渗透理解句与句、句与段之间的联系的训练。教学中用下列子目标逐步缩小目标差，直到达到教学目标。(1)感知阶段，读准字音，特别是读准生字的字音，了解这一课里写谁找骆驼，找到了没有，大致上知道怎样找到骆驼的。(2)在理解课文的基础上，知道商人为什么着急，商人为什么认为是老人把他的骆驼藏起来了，老人怎么知道商人的骆驼是什么样的，老人指点了商人什么，结果怎样。在逐步实现这些子目标的同时，结合有关句、段理解下面一些生字新词：“商人”“走失”“忿忿”“哄”“详细”“脚印”“缺”“齿印”“至于”“究竟”“指点”，培养学生把句与句、句与段联系起来理解课文的能力，有感情地朗读课文。(3)在积累和运用阶段，知道向这位老人学习什么，学习凭观察到的事物想问题的思考方法，掌握本课生字的字形，听写句子(课后作业第3题)，用“看见……想”造句。

2.把住主线，立体联系。所谓把住主线，即教师用目标系统中的子目标循序渐进地引导学生学习教材，直至实现教学目标。所谓立体联系，即教师在依据目标系统中的子目标引导学生学习教材时，诱导学生根据教师的提问主动地进行立体联系，通过其立体联系对阅读的能力要素进行联系性训练，也就是通过立体联系发挥教学的产体功能。如：(1)在用子目标诱导学生读懂教材的过程中，带动本课纵横教学结构中排列组合的各项训练内容的教学，通过发挥教学的立体功能来实现该课的教学目标。如引导儿童实现《找骆驼》的子目标“老人指点了商人什么”时，老师问：“老人说的‘至于骆驼究竟往哪儿去了，你应该顺着骆驼的脚印去找’这句话是回答商人前面说的哪一句话的?”学生回答后，老师说：“对!这段话里，前面几句话是老人说他是怎么知道走失的骆驼是什么样的，最后这句话是回答商人问老人‘你看见它往哪儿去了?’的，是另外提了一件事，这句话开头用了‘至于’一词(板书‘至于’)这是另提一件事的意思。”……这样，既让学生理解了这句话，为理解“老人指点了商人什么”奠定基础，又教学了生字新词棗“至于”。还培养了把句与句、句与段联系起来理解课文的能力。

(2)在用子目标诱导学生阅读教材的过程中，引发阅读能力诸要素应有的作用，并使之相互联系、相互促进，让学生在阅读实践中锻炼和发展阅读能力。如教《小蝌蚪找妈妈》的理解课文阶段，按目标系统中子目标的要求问：“课文里为什么说青蛙‘披”着碧绿的衣裳，而不说它‘穿’着碧绿的衣裳?”随后让学生一边看图和读课文里的有关句子，一边想，并准备回答老师的提问。讨论时，有一个学生说：“青蛙的肚皮是白色的，背上和腿上是碧绿色的，所以说它披着碧绿色的衣裳。要是说它穿着碧绿的衣裳，就好像是它已经把碧绿色衣裳的扣子扣拢了。那就是说它全身都是碧绿的了。”

上述学生的回答说明，学生为了准备回答老师的提问，必须集中注意力观察图上青蛙全身的颜色，记忆他们在生活中感知过的披着衣服和穿着衣服的表象，想象若说青蛙穿着碧绿色衣服的形象，并在脑子里将这个穿着碧绿色衣服的青蛙形象与插图上青蛙的颜色进行比较。

同时，认真阅读课文里的有关句子，判断表达青蛙的颜色到底是用“穿着碧绿色的衣裳”好，还是用“披着碧绿的衣裳”好。在此基础上，脑子里便默默地选用和组织词语，准备回答教师的提问，而儿童的这一系列活动都以认真听，并仔细分析教师的提问为前提。这个过程，不仅使儿童自觉地掌握了有关的字、词、句，而且使他们的听、说、读、写能力，以及以思维为核心的智力都得到了锻炼和发展。

这样，教师的一问，引发了学习系统内部诸多要素的联系，并通过要素联系中的相互作用，产生了牵一发而动全身的功效，使学生在单位时间内的活动一举几得，发挥了教学的立体功能，加速了学习系统的全方位的发展。

(3)用子目标诱导学生主动积极地学习，促使动力要素与能力要素的立体联系。“立体式”阅读教学中的把住主线，立体联系，一般采用目标诱导、定向学习、反馈评价、校正补救等步骤。教师用子目标诱导学生定向阅读，实际上是用目标集中学生的注意力，激发求知欲，规定学习内容和学习方法，让每个学生主动地进行探索性阅读，并积极起动阅读能力诸要素的立体联系(如前面说到的《小蝌蚪找妈妈》一例)。在反馈评价阶段，学生通过说、读、写、画、演等形式，按子目标的要求表述自己的学习结果。为了让更多的学生或全班学生直接和间接参与这一表述活动，教师一般不急于作评价，但实际上教师学生都在大脑里对其反馈信息不断地进行目标到达度评价。在校正补救阶段，教师根据上述到达度评价，引导学生深入理解课文的词、句、段、篇，并在此基础上订正学生的答问，同时根据教材的难易和学生的实际反映，作适当的补充和讲解。

(四)球形辐射

在“立体式”阅读教学中，我们将学生的阅读活动想象为一个立体系统，其系统内部各要素之间的联系，呈多向交织的网状结构；其系统与外部环境的联系则呈立体辐射态势。教学时，不仅努力促进阅读系统内各组成部分的相互联系(如前面讲到立体联系的三个例子)，还注意做好阅读教学与其环境的联系工作，发挥阅读教学的辐射作用。如，通过提高阅读课的教学质量为学生的识字、习作、课外阅读等能力打基础。同时，努力使学生在阅读课上学到的语文知识技能、思维方法、学习方法、自然知识、社会常识、思想法则，能在他们学习其他学科，参加课外活动和社会活动时产生辐射作用。就这些环境而言，阅读教学是一辐射源。就阅读教学本身本说，还应将教学与这些环境联系起来，使其相互促进。如教《称象》时问：“现在要你们想办法称这头大象的重量，你们打算怎样称?”学生用他们在课外看到的、听到的和自己想到的一些办法答问后，老师说：“将来你们中间一定会有人想出更好的办法来称大象或比大象更重的东西。”

“立体式”阅读教学提供了教师安排教学结构时的一种思考方法。它有利于城乡教师采用这种“立体思考”方法，根据不同的教材、不同的班级统筹教学活动，自觉地对学生进行阅读训练。这种教学着眼于学生的发展，强调课堂上以学为主，因学而导；强调用目标激发学生，通过内部言语活动进行立体联系。实验班学生阅读能力的快速发展和省内外各层次教师对这种教学的评价，均说明它有利于解决当前由于课堂教学结构的搭配排列不合理造成的知识上、认识上、心理(情感、意志)上的梗塞现象，促进学生主动学习快速发展，提高课堂教学效率，增加课内积累和运用的时间，减轻学生的课外负担，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。