基于语言模因理论提升低年级学生语用能力
（武进区星韵学校 陆鹿）
【摘要】模因理论是在达尔文进化论观点基础上解释文化进化规律的一种新理论，语言作为文化的载体，承担了十分重要的角色，而语文课堂就发展语言最好的舞台。从模因理论出发，重新审视语文课堂，在语文教学过程中，教师应根据课文的特点，选择恰当的模因因子，如语音模因、文字模因、句式模因等，通过知识的迁移使得这些模因因子寄存在学生的脑海之中，从而内化为长久的语用能力。本文将从教学实例出发，就正确选用、使用模因因子提升学生语用能力进行研究。
【关键词】模因因子；语用能力；模因论
一、模因论和模因因子
互联网的发达让人们在日常生活中使用的语言丰富了起来，比如当你有问题要询问某人意见时，你可能会在后面加上一句“元芳，你怎么看？”当你想要向某人寻求帮助的时候，你也许会用上淘宝体“亲，你可以帮我个忙吗？”当你觉得生活地不尽如意时，你可能会用“世界那么大，我想去看看。”来安慰自己。这些生动有趣的语言一下让我们的日常生活变得不那么枯燥，它们在不同的场合得到了横向的扩散和传播，这就是模因理论中所说的模因因子。
那么什么是模因论呢？模因（meme）是模因论中最核心的术语，它是由新达尔文主义（Neo-Darwinism）倡导者Richard Dawkins在《自私的基因》（The Selfish Gene）中首次提到。meme 源自希腊语，是仿造基因（gene）而来，意为“被模仿的东西”。而我国学者何自然将meme译成“模因”，是有意让人们联想到它是一些模仿现象，是一种与基因相似的现象。
二、语用能力训练现状分析
何为语用能力？Bachman（1990）认为语言交际能力分为语言能力、策略能力和心理生理机制三个部分，其中语言能力包括语言组织能力和语用能力。Thomas认为语用能力指“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”，这种能力包括“语用语言能力（pragmalinguistic competence）”和“社交语用能力（sociopragmatic competence）”。[3]陈新仁将语用能力描述为“在具体语境中运用话语进行得体交际从而实现交际目的的能力”。[4]虽然学者们对于语用能力的定义略有不同，但是都关乎语言的语境、语言的交流、语言的生成，这与我们的课标是非常地接近的。课标中的对于“语用”的界定即为师生在具体语境中自主地进行“语言文字”的交流。
但当下大多的语文课堂对于“语用”的认识仍旧将目光停留在相对于片面、狭隘的层面，直接影响了学生语用能力的提高。一是 “语用”训练功利性太强，为了“语用”而“语用”，在语用内容的选择上显得盲目，导致了教学目标的不明确。比如在苏教版一年级下册第八单元《蚂蚁和蝈蝈》这一课中有句描写蚂蚁的话“它们有的背，有的拉，个个满头大汗。”执教者设置的第一个问题是“想一想蚂蚁还会有哪些动作？”继而抛出了一个句式练习“有的……有的……还有的……”让学生进行语用训练，学生只是将动作套进了句子中，说白了就相当于一个句子填空，把刚才说的词填到横线上。二是教师在“语用”训练的形式上趋于模式化，固化的训练模式让这些练习显得没有特色，不利于学生语用能力的培养。对于固化的训练模式，让笔者感触最深的就是一年级的拼音教学，好像每一堂拼音课上都会重复地说到“你在哪里见过这个字母？”“你什么时候会用到这样的发音？”“你能够说些这个发音的词语吗？”用当下时髦的话来说，就是一切都是套路，这样的固化模式使得原本就有些枯燥的拼音教学变得更加地乏味，学生一旦摸熟了教师的上课套路，对于语文课还有什么兴趣可言。三是大多数课堂的互动模式单一，教师是“话语”的发起者，而学生仅仅是被动接受的状态。在教学中常常看到的是“一对一”式的问答，好像一个学生代表回答出了某个问题，所有的学生都解决了这个问题。马克思说过：“思考是一切。”学生因为个体差异性，思考问题的深度与时间也不相同。教师往往在没有给足思考时间的情况下，得到了想要的答案后就结束了某个训练。在这样的课堂中，学生的语用能力难以得到质的提升。
三、语言模因在教学中的实际运用
学生在语文知识的学习过程中，能够习得知识，并且把习得的知识在复制、传播的基础上进行运用，这就形成了模因效应。利用语言模因来进行语用的实践，可以最大限度地发挥模因在学习语言过程中的作用，并让学生体会更新和创造的过程。这就需要教者在教学设计时，根据学情以及文本特点来确定语用训练内容。
（一）朗读模因在朗读指导中的运用
巧用朗读模因指导学生在朗读中体会中国传统文化的语言魅力。模因论体现在语文教学中最重要的体现在于模仿，而在低段中模仿对语言学习有着积极的意义，学语言本身就是语言模因复制、传播的过程，学到手的各种语言表达手段，要靠复制来与别人交流，达到传播的目的。模仿、复制不只是百分百的“克隆”，而是模因集合的重组。朗读并不只是纯粹地读，而是要通过倾听自己的声音，明白文本所传达的本意，以及朗读者体会到的意思。于永正老师就曾经说过，教儿童学语文靠的是“示范”，特别是范读这一块。也就是教师在给孩子们指导朗读时，要有正确的、好的、合乎规则的语音模因，这样才能让学生领悟到文本说要传达的意义。对于于老师来说，他从小学时就非常喜欢朗读，多亏了他有一位好的范读者张敬斋老师。张老师每教一篇课文，都会范读和领读，他声情并茂、绘声绘色的朗读总是能够打动学生。这不就证明了一个好的语音模因，是能够让学生记忆犹新，并且牢牢地将这个模因因子留存在自己的知识库中，为读好这一篇文乃至这一类文打下夯实的基础吗？
恰如杨红老师在执教《小壁虎借尾巴》的第二课时中，对于朗读的教学设计就有效地利用了语音模因。在这段教学中，杨老师的教学意图是让孩子们在朗读中学会在人际交往过程中使用礼貌用语，教学设计如下：
第一步：小壁虎看到这3个小动物后，是怎样向他们借尾巴的呢？请你用“_____”划出小壁虎说的话。于是学生在文中找到了小壁虎分别向三个不同的对象借尾巴时说的话，同时学生也能够在找到的话中发现共同点，每句话都有称呼等。但是小壁虎应该用怎样的语气来说呢？
第二步：
第三步：通过对一句话的分析后，再出示：（2）牛伯伯，您把尾巴借给我行吗？（3）燕子阿姨，您把尾巴借给我行吗？在详细地解析第一句话应该使用怎样的语气朗读后，让学生利用朗读模因对后面的两句进行朗读学习。
朗读并不只是单纯地读文本，而是要通过朗读者的读将文本中所要传递的情感、语气传递给听众。所以教师在指导朗读时可以巧妙地利用语音模因，通过教师略带夸张的范读，把文本所特有的情感表达出来，增强朗读的感染力，加深学生对于朗读因子的记忆，掌握这类朗读的技巧，从而达到朗读同类文本时，学生可以从脑海中提取这部分朗读因子，读出文本的特色的目的。同时，教师也可以通过提取相同句式中的其中一句，使其成为朗读模因因子，通过指导这个朗读因子，让学生习得方法，从而将这种方法迁移到其他两句中。学生通过自学的方式，强化朗读技巧，达到内化朗读技巧的目标。
（二）文字模因在识字教学中的运用
在今年9月全国统一使用的教材部编版教材对于识字写字的要求是“认写分开，多认少写”。教材要求学生要认400个生字，虽然很多字是“只认不写”，但对于孩子们来说，选用一个行之有效的认字办法总比死记硬背要强得多。在现代使用的楷体字中，有90%以上都是形声字。而在一年级的识字教学中，形声字所占的比重也是非常大的。何为形声字？形声字是在象形字、指事字、会意字的基础上形成的，由表示意义范畴的意符（形旁）和表示声音类别的声符（声旁）组合而成。在部编版一年级下册在认字编排上就是以呈现形声字的构字规律为主的，比如《小青蛙》《动物儿歌》《姓氏歌》这类课文均体现了形声字的构字特点。
笔者以《小青蛙》为例，阐述文字模因在识字教学中的有效运用，不仅能够增加学生的识字兴趣，而且还能够提升学生的识字效率。同时，通过掌握一个文字模因的识字方法，达到掌握一类字的识字目的。其中《小青蛙》以“青”为声旁，让学生通过给“青”分别加上“忄、氵、目、日、讠”来认识生字“情、清、睛、晴、请”。笔者的识字教学环节如下：
1.小朋友们，小青蛙的“青”是我们今天要学习的一个生字，谁来做做小老师，说说青的笔顺呢？其他小朋友听仔细了，如果他说对了，我们跟着他一起写；如果写错了，再来纠正他。
2.写对了，看来你预习地非常认真！小朋友，我们的爸爸妈妈给我们取名字的时候都是赋予了含义的，那么这个“青”的意思你知道吗？（小朋友说出“青”代表的是一种颜色。）
3．是的，不过老师向告诉你们，“青”不只是颜色的意思，它还有一个意思呢，就是“美好的”。
（设计意图：通过与学生探讨“青”的意思，让学生了解这个字最初的意思，从而为后面的形声字的字意进行铺垫。）
4.“青”是个调皮的生字宝宝，它在跟我们玩捉迷藏呢！让我们一起去儿歌中找一找吧！
（设计意图：在寻找“清、晴、睛、情、请”的过程中，请学生说一说这些字的部首是什么，并尝试说一说这些部首所代表的意思是什么，同样也是为后面理解形声字的意思进行了铺垫。）
5.重点教学“清”。
师：小朋友，看，“青”和“氵”交上了朋友，变成了什么字呢？生答“清”。那么这个字是什么意思，谁能来解释一下？
生答：美好的水。
师：美好的水这个说法呀不好，能不能换种说法呢？怎样的水你才会觉得是好的？
生答：干净的、清澈的、能看到小鱼的。
师：是呀，“清”就是指水纯净透明，没有杂质。你在生活中除了看到“河水清清”外，还看到哪些清清的水吗？
6.看，认识一个生字并不难，你还能用刚才的方法帮“青”找到朋友，组成新字，并给这个新字组个词语吗？
（设计意图：以“清”为文字模因因子，而这个因子的字意解释的方法学生已经通过由声旁和形旁意的结合习得。因此在学习另外几个生字时，完全可以放手，让学生自主学习，通过与小组讨论的方式，锻炼口头表达能力，强化这类生字的学习方式。）
笔者通过重点指导一个字的认识方法以及对这个字意思的理解，让学生掌握后，利用这个文字的模因，进行知识的迁移去认识一类生字。学生掌握一个生字模因的认知方法后，再进行小组讨论强化，一方面使得课堂识字的效率增加，另一方面学生也掌握了识字的方法。由此，不光是本篇《识字》的生字，学生还能将这样的识字方式迁移到其他的形声字的学习中去。
（三）句式模因在语用实践中的运用
在低段的课文课堂中，除了运用朗读模因指导学生朗读和文字模因来识字外，还应该让学生在课堂上进行充分的语用练习，将习得的知识巩固继而强化记忆，内化为自己的知识储备。
再以
袋鼠的尾巴：运动时能使身体保持平衡。
松鼠的尾巴：平衡作用，当被子用。
狐狸的尾巴：擦掉雪地上的踪迹，引开猎人的追捕。
老虎的尾巴：有力武器。
啄木鸟的尾巴：重要的支撑物。
孔雀的尾巴：吸引雌孔雀的注意。
狐猴的尾巴：当作仓库。
熊猫：交换信息。
鳄鱼：把尾巴当作武器。
师过渡：如果小壁虎想他们借尾巴，他们之间又会怎样对话呢？请你们模仿课文中的说法，结合资料和同桌之间练习说一说。多媒体出示：
小壁虎爬呀爬，爬到_________，他看见______________。
小壁虎说：“_________，您把尾巴借给我行吗？”
___________说：“不行啊，我要用尾巴________________。”
学生在这样的引导下，学生和语用因子有了充分地接触。通过观察、思考、运用引起了学生的注意，激发了学生模仿的兴趣，并且帮助了学生将这些语用因子存入了记忆。因此，教师在这个阶段，如果能够为学生提供多样的语用模因材料，这样学生就可以在较大的选择范围内，根据自己的兴趣或在教师的指导下，注意、理解和接受模因，达到灵活运用所接受到信息的目的，从而提升了语用能力。
综上所述，“授之以鱼不如授之以渔”，孩子在学习语言的过程中，如果只是一味地扶着老师的手行走，那么他就不能很好地掌握语用技巧，也不能更好地使用语言。而教师要做的，就是为孩子们找准模因，掌握行之有效的方法。因为模因就像是一种“病毒”，一旦被这种“病毒”感染，模因的因子就会寄生在头脑中，并且加深记忆，使之成为一个人知识模块中的一个部分，并且在交往过程中提取并加以运用。模因论的发展为我们的语文课堂提供了一个新的契机，执教者应该根据模因因子的特点和传播方式，巧用语言模因来生成文本外的课程资源，提升学生的语用能力。
参考文献：
[1]何自然.语用三论[M].上海:上海教育出版社,2007
[2]谢朝群,何自然.模因与交际[J].暨南大学华文学院学报,2007(2):51
[3]Thomas,J.Cross-cultural pragmatic failure[J].Applied Linguistics,1983,4(2):91-112
[4]陈新仁.新编语用学教程[M].北京:外语教学与研究出版社,2009