论文编号：2011年“教海探航”征文交流材料第111号　　

蕴于文本对话中的根性探寻　　

金坛市河滨小学 杨金华　　

文本是一种语言，它与人的对话是一种“不在场”的，纵向的精神性交往的意义阐释。在教师专业成长中，教材是一种特殊的、重要的文本。教师与教材对话是对教材的二度开发，其本质在于使教材在特定情境中的适合性最大化，最终形成一个师生互动的方案。①教师与文本对话是教学有效的关键点，从文本中来，到文本中去，蕴于文本对话中的是教师的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越，是教师教学素养的根性觉醒。　　

然而，审视当下的英语课堂，笔者不仅产生这样的追问：文本对话，离小学英语教师还有多远？　　

行进：文本对话“度”的考量　　

一、顾此失彼——文本对话的缺失　　

【教学课例1】牛津小学英语4B Unit 4 Buying fruit Part A　　

【课堂回放】　　

 课前教师精心制作了课件，各类诱人的水果图片充斥着整个课堂，在图片创设的情境中，教师带领学生进行重点句型What are these/those? They’re…How many kilos?…kilos, please.的学习和运用。文本中A部分的对话教学，教师只用了五分钟带领学生匆匆听录音、跟读便收场。　　

【反思解读】　　

透过吸引孩子眼球的大量色彩艳丽的图片库，孩子们留下了文本学习的什么？大量的补充图片资料代替了学生手中的文本，因为教师与文本对话的缺失，对文本缺乏了起码的尊重，导致学生与文本对话的时间极少。有效教学是教师、学生、文本三者之间合谐的对话，教师不重视文本，最终将导致学生无法走进文本，无法实现与文本之间的对话。　　

二、浅尝辄止——文本对话的错位　　

【教学课例2】牛津小学英语　4A　 Unit 　2 In　 a toy shop Part A　　

【课堂回放】　　

T: Look at the picture. Who’s she?　　

S2: Yang Ling.　　

T: Who wants to be Yang Ling?　　

S3: Me.　　

T: Can I help you?　　

S3: I’d like a rabbit.　　

T: Now, it’s Yang Ling’s rabbit. This is her rabbit, I think. Can you say like me?　　

Ss: This is her rabbit, I think.　　

…　　

【反思解读】　　

仔细观察本单元A部分文本中的六幅图，我们不难发现编者避免了“明知故问”的倾向。图一中的David不认识中国特有的动物熊猫，才用What’s this？提问。图二中的David离小兔较远，才用What’s that?提问。图三和图四主要是训练学生在情境中用This is /That’s a…句型进行交流。而这位授课教师因没有认真研读教材，出现了文本对话方面的两类错位。其一，因为没有认真研读文本，教师在教学中屡屡明知故问，违背了编者的意图。其二，因为没有从本课教学目标的角度解读文本，实则将应该是本单元D部分完成的教学任务置前，即This is his/her…, I think.的句型应用。　　

三、事无巨细——文本对话的肢解　　

【教学课例3】牛津小学英语　6A　 Unit 2 Ben’s birthday Part E　　

【课堂回放】　　

T: What’s your father’s friend’s name?　　

S2: Wang Gang.　　

T: So you can call him ‘Uncle Wang’. When someone comes to your home, what should he or she do?（教师作按门铃状）　　

S3:按门铃。　　

T: Yes, he or she first rings the doorbell. Read after me: doorbell, ring. The doorbell is ringing.　　

Ss read after the teacher.　　

T: I like watching cartoons. Which cartoon do you like watching?　　

Ss: Kongfu Panda, Tom and Jerry…　　

T: But I like watching Aladdin. My son also likes watching Aladdin. He likes Aladdin Costume. Read after me, costume.　　

…　　

T : Please open your books, read Part E, then match.　　

【反思解读】　　

E部分是一篇被打乱的文本阅读材料，在学生阅读前，该教师为了理清文本中学生可能理解有障碍的新词，进行了为时十五分钟的的铺垫，连文本中Uncle Joe这样一个学生容易理解的称呼也被教师关注。在进入文本学习准备阶段，教师在与学生的交流中共进行了了解学生父亲的朋友、介绍教师的喜好、介绍教师儿子的喜好、呈现儿子吹生日蜡烛四个堆砌的情景，关于文本中要求学生学习的信息被教师分解的支离破碎，文本的整体性被严重破坏。　　

顾此失彼，浅尝辄止或是事无巨细，都是教师在与文本对话中“度”的偏颇。教师与文本对话的缺失忽视了引导学生与文本之间的对话，教师与文本对话的错位造成我们一度违背编者的意图和游离于教学目标的准确定位，教师对文本的肢解让我们离语言与精神共生的视界越来越远。　　

探寻：蕴于文本对话中的根性觉醒　　

宋代苏轼在《胜相院经藏记》中这样写道：“凡见闻者，随其根性，各有所得。”人的本性和本质，俗语谓之“根性”。不同的教师由于对文本的迥异解读呈现出与文本对话的多元性。但有效的文本对话，应该成为教师专业素养的一种根性觉醒。　　

  教师与文本的对话质量直接决定着课堂教学的实施样态，故此，探寻文本对话的实践路径，将成为有效教学的本源。　　

路径之一：文眼品读，把脉章络　　

文本有“文眼”，是文本中的密码。教师要善于在解读文本时发现、破译“文本密码”，实现教与学之间的无缝焊结。在与文本对话时，我们若能抓住牵一发动全身的支点，就“拎”起了整篇文章，把握住整篇文本的脉络。　　

以下是一位教师教学牛津小学英语6B Unit 3 Asking the way PartA的精彩片断。③　　

1．文眼呈现——What should Mr Smith do?　　

对话教学中，教师首先呈现了文本中Mr Smith的插图，引导学生用提供的两个关键词Australia和Nanjing了解对话发生的背景，由“What should Mr Smith do?”揭示话题Asking the way并板书，巧妙地呈现了语篇的“文眼”——Asking the way。学生在轻松自由地交谈中感知了语篇主题。　　

T: Just now, you learned some traffic signs. Look, I have a good friend. Who is he?　　

Ss: Mr Smith.　　

T: Can you say something about Mr Smith according to the words on the screen?　　

Ss: Mr Smith is from Australia. He lives in Nanjing now.　　

T: Mr Smith is living in Nanjing now. He wants to visit some places in Nanjing.　　

 But he doesn’t know the way. What should he do?　　

Ss: He should ask the way.　　

T: Yes. This is the topic today. Asking the way.　　

2．文眼发散——Where does Mr Smith want to go?　　

接着，教师紧扣文眼“ask the way”，让学生带着问题“Where does Mr Smith want to go?”倾听对话，关注信息。学生在听的过程中，及时获取了文本中的关键信息the History Museum and the post office。重点词组的学习，教师不是一教而过，而是在学生基本掌握读音的基础上，进行了重点词组的英语解释，学生的英语思维能力得以强化。　　

T: Mr Smith is asking the way. Where does Mr Smith want to go? Now let’s listen to the conversation and try to find the answer. Please listen and try to answer.　　

Ss: Mr Smith wants to go to the History Museum and the post office.　　

T: OK. They are the new words. Read after me.　　

Ss read after the teacher.　　

T: History Museum is where you can see old and historic things. So we call it ‘History Museum’. Post office is where you can send your letter and buy stamps here.　　

3．文眼建构——How does Mr Smith ask the way?　　

教师由Mr Smith不知道前往两个目的地的路，提出问题“How does Mr Smith ask the way?”，引导学生认真阅读文本中的五个问题，通过划线的自主学习方式到文本中寻读关键信息，提取文本中的精髓。学生在自主学习历程中，自然地在头脑中建立起系统和完整的知识框架体系。　　

T: Mr Smith is asking the way. How does Mr Smith ask the way? This time please read the dialogue, try to find the questions. You may underline the questions.　　

Ss: Q1:Excuse me ,can you tell me the way to the History Museum ,Please?　　

  Q2:How far is it from here ?　　

  Q3: How many stops are there ?　　

  Q4:Where’s the bus stop ?　　

  Q5: Where is it ?　　

…　　

在语用拓展阶段，教师将教室模拟成“小型城市”，引导学生紧紧围绕文眼“How to ask the way?”暨文本中的五个关键问句进行语言的运用和交流。孩子们乐于对话，学习兴趣浓厚，达成语言学习的主动建构。　　

教师对于文本的适切解读，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪。学生通过文本中文眼的逐层品读，对整个文本脉络形成清晰的思维导图。在之后的任务体验中，学生继续使用文本中的五个关键问句进行语言交际。整堂课，由于教师极好地品读了文眼，学生获取、分析、整理和应用文本信息的能力不断得以得升。　　

路径之二：儿童经验，回归文本　　

在与文本对话时，我们一直关注儿童经验，但长期停留于更多地关注学生已有的知识经验，即与本课所学新知相关的、对新知学习起直接或间接影响的英语知识系统内的旧有知识。但就目前的课堂审视儿童经验，我们发现很多教师忽略了“生活经验”对于儿童英语学习重要意义的认识。如何准确把握学生已有生活经验的储备状况，这也成为我们进行有意义的文本对话面临的新课题。　　

某位教师在教学牛津小学英语4B Unit 8 Open day PartB、C时对文本进行了巧妙解读。④　　

1．基于生活，审视文本　　

杜威指出：任何教学都必须始于儿童的经验，这样才能激起儿童内在的兴趣，才能实现在教师指导下的经验的持续生长。⑤没有儿童的经验、兴趣、理解力作为基础，学科知识难以在儿童的头脑中形成真正的意义。因此，不能用学科知识取代儿童的直接体验，不能让学科世界挤占甚至侵吞儿童的生活世界。　　

该授课教师以教材B、C部分为蓝本，始终以儿童生活经验的眼光审神文本。在校园平面图的情景创设中捕捉学生能力的起点，从孩子的已有经验出发，立足孩子们的校园生活，激发学生语言表达的欲望。　　

T: Look, I have a map here. What map is it? Is it a map of a park?　　

Ss:No, it’s a map of our school.　　

T: Look, what place is this?（指图6）　　

S1: It’s a playground.　　

T: What can you do in the playground?　　

S2: We can play football, basketball and table tennis in the playground.　　

（师生交流学校操场的功能。）　　

T: What’s in our school?　　

S2: There’s a gym.　　

T: Where’s gym? It’s in Building 4. Now, please ask and answer in pairs.　　

Ss talk about the school maps.（孩子们畅所欲言，谈论熟悉的校园生活场所。）　　

   T: There are many places in our school. Where are we now?　　

S3: We are in Building 5!　　

T:（教师点击Building 5，课件呈现上课现场——阶梯教室的画面）　　

This is the place where we are. Now we’re having a lesson in this special classroom. Is it big?　　

Ss: Yes.　　

T: Please look around, what’s in the big classroom?　　

Ss: There’s a …There are some/many …　　

从儿童生活经验的视角审视文本，意味着教师在关注学科知识的同时，时刻关照儿童当下的生活体验和生活经验，重视教学的过程价值，追求植根于儿童内心深处的成长。　　

2．回归文本，走向生活　　

整堂课，教师把儿童的生活经验当作重要的课程资源，始终围绕文本中关键句型What’s in the …? There’s/ There are …逐步拓展，使学生的语用能力不断强化。回归文本，又走向生活，围绕学生听课的教室谈到国外的教室，再谈论孩子们喜欢的教室和理想中的教室，层层递进，促进了学生思维的深度发展。　　

T: This is something about the big classroom. Different schools have different classrooms. Would you like to see more classrooms?(参观外国学生的教室照片)　　

Ss talk about the classrooms in the foreign school.　　

T: Look at the 4 classrooms. Guess, which classroom do I like?　　

Ss guess.　　

T: Yes, you are clever. I like Classroom 3, which classroom do you like?　　

Ss talk about their favourite classrooms.（学生表达个人观点：最喜欢的教室）　　

T: I’ve got a picture of a classroom. Is it nice?　　

Ss: No.　　

T: Is it interesting?　　

Ss: No.　　

T: So I hope there are more things in the classroom. I hope there are some plants in the classroom. Because I like green. How about you?　　

S1: I hope there’s a map in our classroom. Because I can know the world.　　

S2: I hope there’s a computer in our classroom. Because we can surf the Internet in our classroom. Sometimes we can play computer games in our classroom.　　

（学生交流希望中的教室，并表明设计思路，语用能力得以尽情展示。）　　

全语言理论认为，当语言具有如下特质时，比较容易学习：是真正的、自然的，是与学习者相关的，是属于学习者个人的经验，是日常生活的一部分，学习者有使用的自主权。　　

纵观以上的教学设计，我们捕捉到教师与文本对话遵行的路径。孩子们在课堂中的自由畅谈和理解性的语言表达，深度彰显了语言学习的特质——真实、自然、有意义。基于儿童已有生活经验的储备现状，教师铺设起儿童与文本对话的快车道，让儿童经验回归文本后，又引领儿童带着在文本对话中新的经验走向生活，培养了学生的综合语言运用能力、思维能力和想象能力。　　

路径之三：隐性信息，文本再构　　

教师在与文本对话时，要善于挖掘文本中的隐性信息，这些隐性信息往往会成为文本教学过程中的一个切入点，启发我们如何基于教材进行文本再构。　　

以下是我们英语工作室某次活动时的一堂教学研讨课，内容是牛津小学英语3B Unit 5 Plus and minus PartA⑥　　

1．信息串联，凸显主线　　

教学主线是教者在与文本反复对话的基础上形成的比较成熟的教学思路。文本中的情景图片如果教师不深入琢磨，很难将之形成一体。该教师却将看似松散的情境进行了有意义的串联，带领学生前往海洋公园观看动物表演架构起本堂课的整体任务，自然贴切地成为教学的主线。在去海洋公园的过程中，师生通过认读车牌号码一起选择交通工具，到达海洋公园后，师生一起逛公园，交流所听、所见，在游戏、儿歌等丰富多样的活动中不断呈现并巩固今天的语言知识。　　

T: Shall we go to Hong Kong Ocean Park?　　

Ss: Great!　　

T: But how?　　

Ss: By plane, by train…　　

T: I like driving. Shall we go by car?　　

Ss: OK.　　

T: Oh, there are lots of cars here. Do you know which car is mine?　　

Ss say out the car numbers.　　

T: Sorry, you’re wrong./ That’s right. Let’s go to Hong Kong Ocean Park by red car, OK?（音乐声中教师描述海洋公园里的情景以及很多动物。）　　

T: Can you tell me how many zebras can you see?　　

Ss: I can see twelve tigers, thirteen pandas, fifteen elephants…　　

T: And I can see two dolphins.　　

…　　

“教者思有路，遵路识斯真。”串联文本中的信息，能凸显文本主线，使文路、教路、学路和谐统一。　　

2．文本留白，意义再构　　

文本中的插图是编者为了帮助学生理解课文内容，增强文本的形象性而精心绘制的，但事实上往往被教师所忽视，未能发挥应有的作用。细读文本插图，我们会发现文本对话是在小丑和海豚之间展开的。在语用操练环节，对文本进行意义再构，让孩子分别扮演小丑和海豚，进行体验学习，能引导学生更深入地感知和理解文本。　　

T: Ahh, boys and girls, you all did a good job. In this class, you can do plus and minus. Dolphin can do plus and minus, too. Let’s go and watch the dolphin show.　　

Ss watch the cartoon.　　

T: Who lets dolphin do plus and minus?　　

Ss:小丑。　　

T: Yes, you’re right. Clown.　　

T: Time to show. Who wants to be the clown? Who wants to be the dolphin?　　

…　　

该教师在与文本对话的基础上，挖掘出文本中的诸多隐性信息，有趣的动物表演是在海洋公园的大情景中发生的，文本对话是在海豚和小丑之间进行的。基于文本中的隐性信息，在文本再构教学理念的促进下，教师引领学生从知识的学得逐步过渡到习得，彰显出教者的智慧。　　

没有教师与文本的深度对话，我们就不可能实现教师引领学生与文本之间的有效对话。教师与文本的深度对话，是决定教师素养的内推力。教师在与文本对话时，不顾此失彼，不浅尝辄止，不事无巨细，这首先解决了“度”的问题。解读文本密码，把握文本脉络，从儿童的生活经验出发，让文本回家，挖掘文本中的隐性信息，对文本进行意义再构，考验的是教师对文本的思考力和判断力。我们要用敏锐的眼光审视文本，去发现、去表达、去追求，最终达成知、情、意、言全方位的教育生成，实现根性的探寻历程。　　

【参考文献】　　

①    宋立华，对话：教师专业成长之途，【J】江苏教育研究，2010（　9A　）　　

②    孙建锋，《福建教育》邀著名特级孙建锋老师与您共话“享受语文对话教学”，，　2006-7-20　　　

③    本课例是笔者赴南京参加第五届全国小学英语教学观摩研讨会的听课实录，执教者：南京，顾洁　　

④    本课例是笔者赴常州参加“常州市小学英语学科同题异构联校教研活动”的听课实录，执教者：常州实验小学，张佶　　

⑤《学校与社会明日之学校》[M]，人民教育出版，美·约翰·杜威著，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，2008年7月第2版　　

⑥    本课例是笔者赴溧阳外国语学校的听课实录，执教者：陈方圆